При оценке персонала под компетенцией понимают формальные требования к личностным и профессиональным качествам сотрудников. В компании прописываются определенные наборы ключевых компетенций для разного персонала, состоящие обычно из 5-9 признаков. Они служат основой для принятия управленческих решений при назначении на должность или отказе. В юриспруденции этим термином обозначают круг юридически установленных полномочий конкретного органа или должностного лица. Типы компетенций: - профессиональные (относятся к конкретному технологическому процессу); - надпрофессиональные (относятся к различным элементам трудовой среды - эффективному взаимодействию с другими работниками, умению осуществлять и совершенствовать свою трудовую деятельность); - ключевые, или базовые (необходимы для получения новых знаний, адаптации к новым требованиям и ситуациям). Ключевая компетенция в свою очередь подразделяется еще на несколько видов. Коммуникативная компетенция - умение общаться и любить это делать. Не обязательно знать все, часто бывает достаточно знать человека, который знает ответ на нужный вопрос. Коммуникативно компетентный человек с легкостью налаживает связи, набирая социальный капитал. Информационно-коммуникационная компетенция - это продолжение или дополнение коммуникативной компетенции. Только вместо знакомства с нужными людей здесь выступает умение находить нужные ответы в информационных источниках - интернете, прежде всего. Современные средства связи предоставляют огромный выбор возможностей. Социальная компетенция - это знание законов, обычаев общества, умение жить в нем. Самоменеджмент - это умение управлять собой и своей жизнью. Термин «компетенция» был впервые использован американским социологом Р. Уайтом в 1959 году. Он обозначил компетентность как эффективное взаимодействие личности с окружающей средой. В начале 70-х годов 20 века были проведены первые серьезные исследования по разработке компетенций. В то время подбор сотрудников традиционно осуществлялся экзаменационным путем - проверялось знание общеобразовательных предметов, истории Америки, правил английского языка и некоторых экономических знаний. Но в подобном подходе имелись серьезные недостатки - тесты с трудом проходили языковые меньшинства, кроме того, набранные баллы не гарантировали успех. Дэвидом МакКлелланд разработал концепцию поведенческой компетенции, которая определяла поведение успешных руководителей. Был составлен список из 19 общих компетенций. В 1989 году были определены модели компетенций предпринимателей, продавцов, служащих разных организаций. Примеры менеджерских компетенций - оказание влияния, аналитическое мышление, ориентация на достижение, уверенность в себе, командная работа, сотрудничество и другие. Конечно, идеальных сотрудников, у которых все компетенции будут гармонично развиты, практически не найти. В случае неравномерного развития, одни компетенции могут дополняться другими. При помощи системы компетенций решаются такие задачи, как подбор персонала, оценочные мероприятия, адаптация новых сотрудников, мотивационные программы, формирование кадрового резерва, обучение и развитие сотрудников, развитие корпоративной культуры. Для оценки компетенций используются профессиональные и психологические тесты, проективные методики, групповые дискуссии, деловые игры и другие мероприятия.

Основные признаки ключевых компетенций. В современной педагогической литературе представлен достаточно большой набор компетенций, что актуализирует проблему их отбора и систематизации по определенным признакам. Например, в ходе симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых ком­петенций: изучать; искать; думать; сотрудничать; приниматься за дело; адаптироваться .

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных) компетенций является одной из центральных для образования. Все ключевые компетенции отличаются следующими характерными признаками:

Во-первых, они многофункциональны, овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной жизни.

Во-вторых, ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны, они носят обобщенный характер в силу чего легко переносимы в различные ситуации, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

В-третьих, ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

В-четвертых, ключевые компетенции многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл .

Ключевые компетенции опираются на универсальные знания, умения, обобщенный опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений . Универсальными, по мнению Л.Н. Боголюбова, являются фундаментальные знания, включающие в себя широкие теоретические обобщения, основные научные категории. Например, в математике к таким понятиям относится понятие «число», в физике – «энергия», в истории – «государство» и пр., а универсальные умения – это обобщенные способы деятельности.

Виды компетенций и их структура. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов) и предметное (для конкретного предмета) А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций: 1) ключевые компетенции; 2) общепредметные компетенции; 3) предметные компетенции. Ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования. Общепредметные компетенции относятся к определенному циклу предметов, а предметные компетенции связаны с определенным предметом . Все группы компетенций взаимосвязаны: ключевые компетенции конкретизируются сначала на уровне цикла предметов, а затем на уровне каждого отдельного предмета для каждой ступени обучения.

Анализ компонентного состава ключевых компетенций в рамках различных педагогических и психологических исследований позволяет обратиться к определению структуры ключевых компетенций учащихся.

И.А. Зимняя и Ю.Г. Татур к обязательным компонентам ключевых компетенций относят: положительную мотивацию (готовность) к проявлению компетентности; ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности (ценностно-смысловой аспект); знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности (когнитивная основа компетенции); умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний (поведенческий аспект); эмоционально-волевую саморегуляцию .

Г.К. Селевко представляет ключевую компетенцию как комплекс компонентов, включающий знаниевые (когнитивные), деятельностные (поведенческие) и отношенческие (аффективные) компоненты. А.В. Тихоненко, кроме перечисленных компонентов ключевых компетенций, включает социальный компонент (способность и готовность к соответствию требованиям социального заказа на компетентного специалиста).

Таким образом, структура ключевых компетенций отличается интегративной природой и представляет собой единство составляющих ее компонентов: мотивационного, когнитивного, ценностно-смыслового, поведенческого, которые должны найти свое отражение в содержании общего среднего образования.

Классификации ключевых компетенций. Вопрос классификации ключевых компетенций также не имеет в литературе однозначного решения.

«в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» .

Опираясь на сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова) И.А.Зимняя выделила три основные группы компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения :

Компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

Компетенции интеграции: структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения, приращения накопленных знаний;

Компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы :

Компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество; толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол); социальная мобильность;

Компетенции в общении (устном, письменном): диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека :

Компетенции познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

Компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

Компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией .

Представим еще одну точку зрения на рассматриваемый вопрос. Исходя из основных целей общего образования, а также структуры социального опыта, опыта личности, основных видов деятельности ученика А.В.Хуторской выделяет семь групп ключевых компетенций для общего образования:

1. Ценностно-смысловые компетенции . Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами учащегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика, программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции . Это круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Сюда входят – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека, отдельных народов и человечества, культурологические основы семейных, социальных и общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.

3. Учебно-познавательные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает навыками продуктивой деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере информационной деятельности с использованием комплекса современных информационно-компьютерных технологий. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир, сканер) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции . Это совокупность компетенций в сфере коммуникативной деятельности. Они включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, участвовать в дискуссии и т.д. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции . Это совокупность компетенций в различных сферах социальной и трудовой деятельности человека. Сюда входят знания и опыт в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), социально-трудовой сфере (роли потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений (сыновне-дочерние роли, роли отца или матери, дедушки или бабушки), в сфере экономики и права (умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, знать и уметь использовать свои права и др.), в области профессионального самоопределения. Осваивая социально-трудовые компетенции ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной и трудовой активности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования . Это совокупность компетенций, направленных на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Данный перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде, он конкретизируется в зависимости от возрастных особенностей школьника, содержания образования по образовательным областям и отдельным учебным предметам.

Интересна точка зрения по данному вопросу А.М. Новикова, который говорит о «базисных квалификациях». Вводя надпредметные базисные квалификации, он исходит из того, что между общим и профессиональным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Они необходимы сегодня в любой трудовой деятельности, это и есть базисные квалификации. К ним относится владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка, умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. .

«К общему образованию, пишет А.М. Новиков, обучение этим базисным квалификациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользования базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время базисные квалификации – это «сквозные» знания и умения, необходимые для работы повсюду и по любой профессии. Возможно, это как раз область политехнического образования, в «новом звучании», в «новой редакции»» .

Управление персоналом со всеми входящими в него функциями и обязанностями включает в себя ряд факторов, на которые должен ориентироваться современный HR-специалист. Среди этих факторов одно из наиболее важных и значимых мест занимает компетентность. Понятие это довольно многогранное и неопределённое. Но лишь на первый взгляд.

Руководствуясь этой кажущейся неопределённостью, а также важностью и значимостью компетентности, мы решили посвятить ей отдельный материал. Начнём с краткой исторической справки.

Вместо вступления

Создателем основанного на компетенциях подхода к управлению персоналом считается американский психолог Дэвид Макклелланд. В конце 1960-х годов он представил основу понятия компетенции в виде совокупности факторов, оказывающих влияние на эффективность человека в профессиональной сфере. Так, в 1973 году в издании «American Psychologist» была опубликована статья «Тестирование компетентности, а не интеллекта».

Поэтому мы можем смело говорить о двух вещах: во-первых, осознать смысл и важность компетентности каждого отдельного сотрудника по сравнению с его личностными качествами и характеристиками очень просто, а, во-вторых, для определения того, какими компетенциями должен обладать каждый отдельный сотрудник, достаточно знать специфику и особенности должности, которую он занимает или будет занимать, понимать стратегию компании и использовать справочник компетенций, в котором можно найти любые компетенции, имеющие непосредственное отношение к профессиональной деятельности человека.

P. S. Справочники компетенций (они регулярно дополняются и обновляются) вы можете найти как на страницах интернет-сайтов, так и на полках букинистических магазинов.

Аннотация. В статье анализируются различные определения компетенций и особенности их использования в контексте обучения и развития в США, Великобритании, Франции и Германии. Делается попытка раскрыть понятие компетенция, посредствам включения в него знаний, навыков и компетенций в рамках целостной типологии компетенций. Делается вывод, что одномерные модели компетенций неадекватны и уступают многомерным.

Функциональные и когнитивные компетенции все чаще добавляются к поведенческим компетенциям в США, в то время как в Великобритании когнитивные и поведенческие компетентности включаются в модели профессиональных функциональных компетенций. Франция, Германия, и Австрия, позже начавшие разрабатывать проблему компетенции, изначально приняли более целостный подход, но со своими отличительными особенностями. После сравнения этих подходов, мы утверждаем, что целостная модель эффективна в идентификации комбинаций компетенций, которые являются необходимыми для специфических работ и обеспечения мобильности трудовых ресурсов.

Ключевые слова: знания, навыки, компетентность, компетенции

Понятие competence или competency («компетентность» (competence) относится к функциональным областям и «компетенция» (competency) к поведенческим областям, но используется непоследовательно, как будет показано ниже) доминирует в литературе по стратегии управления с 90-ых годов и придает особое значение понятию «ядерная компетенция» как ключевому организационному ресурсу, который может использоваться для получения конкурентного преимущества. Hamel и Prahalad (1994) определяют «ядерные компетенции» как «коллективное знание организации, особенно то, как скоординировать различные производственные навыки, умения и разнообразные технологические потоки (Prahalad and Hamel, 1990: 82). С точки зрения ресурсной теории организации, длительные конкурентные преимущества происходят из внутренних ресурсов организации, в случае если эти ресурсы добавляют ценность, уникальность и редкость, отсутствуют у конкурентов и являются незаменимыми (Cappelli и Crocker-Hefter, 1996; Ellestrom, 1992; Foss и Knudsen, 1996).

Парадоксально, в то время, как стратеги в области управления придают особое значение компетенциям как уникальному и специфичному инструменту той или иной организации, HRD литература в большей степени концентрируется на изучении общих компетенций, которые свойственны большинству профессий (Levy-Leboyer, 1996; Stasz, 1997). Существует некая «врожденная напряженность» между этими 2-мя подходами. Если концентрироваться на «ядерных компетенциях», которые «являются отличительными и специфичными для каждой организации», и создают конкурентное преимущество (Bergenhenegouwen с со авт., 1996), то область «общих компетенций» ограничена; как отмечают Thompson с со авт. (1996) твердая приверженность «общим компетенциям» менеджеров маленькой фирмы подрывает те основы, которые привели ее к текущему успеху.

Подход в HRD и профессионально-техническом образовании и обучении (VET) основан на ряде факторов. Во-первых, скорость технологических инноваций в продуктах и процессах наряду с демографическими изменениями, увеличивает важность адаптационного и производственного обучения. Эта потребность ведет ко второму глобальному фактору: обновление традиционной образовательной системы. В третьих, особенно в Европе, политика пожизненного образования, придающая особое значение неофициальному и неформальному обучению, привела к появлению таких инициатив как Карта личностных навыков (Personal Skills Card) и Европейская система аккредитации навыков (European Skills Accreditation System), с целью идентифицировать и проверить приобретенные компетенции. Во многих странах ЕС образовательные и обучающие системы стали проверять «неформальные» навыки (Bjornavold, 1999, 2000). Особенность такой политики связана с четвертым фактором, моделью «Social Europe»: начинать с изучения результатов, независимо от способа их приобретения, и в меньшей степени ориентироваться на время, проведенное в образовательных учреждениях. Это является ключевым для обеспечения широкого доступа к обучению и построению «карьерных лестниц» для тех, кто имел меньше возможностей для систематического образования и обучения, но, тем не менее, развил компетенции, на основе собственного опыта. Пятый фактор, также связан с целями европейской политики «обучения на основе жизненного опыта» и является ключевым компонентом подхода основанного на компетенциях для того, чтобы объединить традиционное образование, профессиональное обучение и обучение на основе личного опыта. Шестым фактором, детально разработанным в Европейской стратегии занятости (European Employment Strategy), является потребность в постоянном развитии навыков и квалификации рабочей силы и обеспечении мобильности трудовых ресурсов через формирование общих контрольных уровней профессиональной компетентности.

Относительно «общего компетентностного подхода», развитие соответствующей типологии компетенций важно для того, чтобы объединить образование и обучение, выровнять их с потребностями трудового рынка и обеспечить мобильность трудовых ресурсов (вертикальное – в развитии карьеры, горизонтальное – ротация между секторами и пространственное – территориально), особенно для рабочих, столкнувшихся с безработицей (van der Klink and Boon, 2002). Если компетенция важна, то и ее значение также важно, и без «общего» ее понимания невозможна ее интеграция с практикой. Однако, несмотря на центральную роль компетенций, существует большая неопределенность в определении понятия компетенция и его границ. Оно отражает (1) сплав различных понятий, и (2) непоследовательность использования в той степени, на сколько существуют различия в системах, структурах и культурах HRD и VET.

В статье сравниваются различные определения и подходы к использованию компетенций, в трех доминирующих моделях: в США, Великобритании, Франции, Германии и Австрии, которые развивались более или менее независимо. Сравнивая эти подходы, мы стремимся по средствам инкорпорации знаний, навыков, компетентности и компетенций в рамках системной типологии компетенций дать четкое определение понятия «компетенция».

Компетенция как «нечеткое понятие»

Существует некая неопределенность и споры относительно понятия «компетенция», считается, что невозможно разработать какой-либо последовательной теории или выработать некое общее определение способное объединить различные подходы, в которых этот термин используется. Как утверждает Norris: «поскольку по общему молчаливому соглашению возникла необходимость точного определения и операционализации понятия [компетенция], возникло множество противоречивых теоретических определений, и очевидно простое стало крайне усложненным» (1991: 332). Описывая компетенции как «нечеткое понятие», Boon и van der Klink тем не менее признают «необходимость подобного определения, соединяющего требования работы и образование» (2002: 6).

Snyder и Ebeling (1992) вкладывают в понятие «компетенции» функциональное значение (competence), но используют поведенческое значение (competencies). Некоторые авторы последовательно используют термин ‘competency’ когда обращаются к профессиональным компетенциям (Boam и Sparrow, 1992; Mitrani с со авт., 1992; Smith, 1993) или рассматривают второй термин как синоним (brown, 1993, 1994). Hartle утверждает, что компетенции (competency) это «характеристики индивидуальности который показывают путь к отличному выполнению работы» (1995: 107) включающие в видимой части такие компетенции (competencies) как «знания и навыки» и в скрытой части «черты характера и мотивы». Elkin (1990) связывает компетентность (competences) с минимально допустимым уровнем выполнения работ, а компетенции (competencies) с более высокими управленческими особенностями; в определении «организаторских компетенций будущего», Cockerill (1989) объединяет компетентность «выхода», например навыки презентации, с компетенциями «входа», например самоуверенность. Трудность использования определения компетентности как связующего понятия можно продемонстрировать на примере тавтологического определения данного Dooley с со авт.: «Поведенческие якоря на основе компетенций, определенные как «возможности», нуждаются в демонстрации знаний, навыков и способности (компетенции) их приобретения» (2004: 317). В соответствии с этим конструктом, компетенции (competency) являются подмножеством самого себя.

Ряд попыток выработать общую терминологию (Boak, 1991; Tate, 1995; Winterton и Winterton, 1999; Woodruffe, 1991) не имели большого успеха до настоящего времени. Boak (1991) доказывает, что понятие ‘competency’ используемое в Америке дополняет понятие ‘competence’ используемое в профессиональных стандартах Соединенного королевства. Burgoyne (1988) подобным образом различает «быть компетентным» (соответствовать требованиям работы) от «наличие компетенций» (обладать определенными признаками для того, чтобы выполнять работу со знанием дела). Woodruffe (1991) предлагает самое ясное определение, разделяя компетентность, определив ее как аспекты работы, которую человек может выполнить, и компетентнцию (competency) – поведенческая характеристика способствующая компетентному выполнению. Определение Вудраффа подтверждает Tate, выступающего против запутывающих «компетенций на входе и компетентности на выходе» (1995: 86).

Mangham (1986) отмечает, что компетентность может быть связана с моделями личности, моделями результата или моделями образования и обучения также как и со стандартным подходом в котором используются критерии определяющие эффективность. Mansfield (2004: 304) описывает три различных способа использования компетентности: результаты (профессионально-технические стандарты, описывающие, что люди должны быть способны сделать, чтобы занять должность); задачи которые люди решают (описывают, что происходит в настоящее время); и личностные черты и характеристики (описывающие для какой работы подходят люди). Weinert (2001) предложил список из 9 кластеров для определения и интерпретации компетентности: общие когнитивные способности; специализированные когнитивные навыки; модель рабочих компетенций; модифицируемая модель рабочих компетенций; объективная и субъективная я-концепция; мотивация; компетенции действия; ключевые компетенции; мета-компетенции.

Культурный контекст также влияет на понимание компетентности (Cseh, 2003), и это особенно важно относительно того, на сколько компетенции определяются через отличительные национальные черты, такие как раса, пол, возраст и класс (социальное происхождение). Как отмечают Jeris и Johnson, различия в социальном происхождении ограничивают доступ к образованию и возможностям карьеры, которые делают возможным успех: «Тогда как оценивание работы на основе демонстрируемого поведения и навыков является более «нейтральным и объективным», аскриптивные элементы существуют до сих пор и распространяются на все большее количество разнообразных рабочих мест (2004: 1104)». Было предпринято ряд попыток (в частности Boon и van der Klink, 2002 в США; Eraut, 1994 в соединенном королевстве) дать определение компетенции в терминах социокультурной практики, что как отметили Jeris и Johnson:

«является тревожащим, попытки понимания компетенций через призму устоявшихся стандартов. Эти стандарты, однажды созданные, нашли свой путь в практику через сертификацию, через аккредитацию агентств (общественных и частных) для всех видов образовательных программ, и через экспертизы и лицензирование…Преобразование компетенций в «сертифицированные» создаст преимущество для KSA (знания, навыки и отношения) мировоззрения, и данное Boon и van der Klink (2002) определение из гибкого превратится в ригидный механизм сортировки, который может иметь трагические последствия для еще большего расслоения. (Jeris и Johnson 2004: 1108)»

Схожая аргументация может использоваться в отношении пренебрежения к организационной культуре и контексту рабочего места, так как «общие компетенции» возможно не идентичны для различных областей (Burgoyne, 1989; Canning, 1990; Kilcourse, 1994). В комплексном исследовании рабочих компетенций проведенном Dulewicz и Herbert (1992) показано, что навыки необходимые менеджерам являются в значительной степени общими для различных профессий. Несмотря на различия в функционале Dulewicz (1989) обнаружил, что только 30% компетенций являются специфическими для той или иной фирмы, в то время как остающиеся 70 процентов компетенций являются общими для широкого диапазона организаций. Однако, Antonacopoulou и Fitz Gerald предупреждают, что «тот факт, что много организаций используют схожую терминологию, чтобы описать ряд менеджерских характеристик, слабый аргумент для того, чтобы утверждать, что возможно идентифицировать ряд универсальных управленческих компетенций (1996: 31)». Такие критики утверждают, что «рационалистические подходы» создают абстрактное, узкое и сверх-упрощенное описания компетенций, которое не в состоянии отразить всю сложность и многообразие проявления компетенций в работе (Attewell, 1990; Norris, 1991; Sandberg, 1994). Так как центральным звеном компетенций является человек, они рассматриваются как независимые от социального и ориентированного на выполнение конкретной задачи контекста, в котором происходит работа, но все же «уровень навыка – особенность не только человека, но также и контекста. У людей нет компетенций независимых от контекста» (Fischer с со авт., 1993: 113).

Конструктивистский и объяснительный подходы произошли из представления феноменологии о компетенции как результате контекста, в котором она используется, где «рабочий и работа формируют общую сущность через переживаемый опыт работы» (Sandberg, 2000: 50). Компетенция определяется через то значение, которое работа имеет для рабочего в их опыте (Stoof с со авт., 2002; Velde, 1999). Dreyfus и Dreyfus (1986), использующие объяснительный подход в исследовании компетенций летчиков и других, обнаружили, что атрибуты, используемые для выполнения работы, связаны с контекстом работы, независимо от уровня достигнутой компетентности и что в рабочих ситуациях люди приобретают ситуативные или контекстно-зависимые знания и навыки. В других «объяснительных» исследованиях, проведенных на нянях (Benner, 1984) и офицерах полиции (Fielding, 1988a, 1988b), объективно продемонстрировано, что свойства (атрибуты) становятся зависимыми от контекста в результате опыта. Одно из преимуществ объяснительного подхода – состоит в том, что он признает наличие «контекстных» знаний и навыков (Polanyi, 1967), которые можно «незаметить», если компетенции рассматриваются как свободные от контекста, так как способ, которым люди выполняют работу на практике, редко согласуется с формальным описанием работы. «Контекстные» компетенции не только профессионалов (Eraut, 2000) но также и «чернорабочих» (Kusterer, 1978), могут влиять на успешность предприятия (Flanagan et al., 1993).

Как видно существует определенная терминологическая и концептуальная неразбериха вокруг компетенций, мы намереваемся исследовать 3 доминирующих подхода, которые появились относительно независимо друг от друга, сначала в США, затем в Соединенном королевстве и в последнюю очередь во Франции и Германии.

Поведенческий подход: Американская традиция

Считается, что White (1959) ввел в обращение термин «Компетенция» для того, чтобы описать те особенности индивидуальности, которые наиболее тесно связаны с «превосходным» выполнением работы и высокой мотивацией. Постулируя взаимосвязь между когнитивными компетенциями и мотивационными тенденциями, White определил компетентность как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой и утверждал, что существует «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции как к «достигнутой способности». Следуя этому подходу, McClelland разрабатывал тесты позволяющие предсказывать эффективность в работе в противоположность тестам интеллекта, впоследствии McClelland (1976) описал характеристики свойственные превосходному выполнению работы как «компетенции», и опробовал этот подход в консалтинговой фирме Hay McBer.

Измерение компетенций создавалось как альтернатива использованию традиционных тестов когнитивного интеллекта, так как они обладают слабыми возможностями для прогнозирования эффективности работы. Однако ряд авторов, например Barrett и Depinet (1991) защищают прогностическую способность тестов интеллекта. Компетентностный подход начинался с наблюдения за успешными и эффективными исполнителями, с целью определить чем, эти люди отличаются от менее успешных. Компетенция, таким образом, захватывает навыки и свойства расположенные вне когнитивных способностей, например самосознание, саморегуляция и социальные навыки; в то время как некоторые из них могут также быть включены в индивидуальную таксономию. Компетенции, в большей степени являясь поведенческими характеристиками, в отличие от индивидуальности и интеллекта, могут быть сформированы через обучение и развитие (Mc Clelland , 1998). Эта традиция особенно сильна в США, где компетенции, определяются в терминах «основных характеристик людей», которые «причинно связаны с эффективным или «превосходным выполнением работы», и «проявляются в различных ситуациях, в течение длительного периода времени» (Boyatzis, 1982; Spencer и Spencer, 1993). Hay Group (1996) продемонстрировала широту использования этого подхода в компаниях США. Существует традиция, следовать за Boyatzis (1982), который опытным путем, на основании исследования 2000 менеджеров занимающих 41 должность в 12 компаниях, определил особенности менеджеров, позволяющие им быть эффективными в различных менеджерских ситуациях. Boyatzis предложил интегрированную модель менеджерских компетенций, которая объясняет взаимосвязь этих особенностей и их отношений как с функциями управления так и с внутренней организационной средой. Точно так же Спенсер и Спенсер (1993) продемонстрировали возможности использование методологии оценки компетенций McClelland / McBer (JCA) на анализе 650 рабочих мест, с целью создания «общих» моделей работ. Для них компетенции включают:

• мотивы, черты, я-концепцию, отношения или ценности, содержание знаний, когнитивные и поведенческие навыки – любая индивидуальная особенность, которая может быть измерена или подсчитана, надежна и способна дифференцировать «превосходных» и «средних» исполнителей, или эффективных и неэффективных. (Spencer и Spencer, 1993: 4)

Считается, что различные культуры обычно акцентируются на общих специфических признаках работы, Dooley с соавт. (2001) обнаружили, что мексиканские и американские тренеры перечисляли одни и те же лучшие десять компетенций из списка тридцать девять рассмотренных компетенций характерных для тренерской работы.

Как не парадоксально, но в США использование «общих» компетенций развивалось параллельно со стратегическим подходом, ориентированным на «ядерные» компетенции. Двадцать пять лет назад, Американская Ассоциация Менеджмента (AMA) выделила пять кластеров компетенций, которые как полагали, были связаны с эффективным поведением менеджера (Hayes, 1979), эти результаты побудили Американскую Ассоциацию Колледжей и школ Бизнеса (AACSB) продвигать компетентностный подход в Американских Бизнес Школах (Albanese, 1989). Позже, Государственная Комиссия по Развитию Важнейших Навыков (SCANS), учрежденная Американским Министром труда, определила список «общих» компетенции (ресурсы, межличностные, информационные, системы и технология) (SCAN, 1992). Связь между «общими» компетенциями и «ядерными» осуществляется через моделирование и оценку компетенций.

Моделирование компетенций используется, для того чтобы определить ключевые факторы успеха (Lucia и Lepsinger, 1999), тогда как оценка компетенций используется, чтобы определить степень выраженности ключевых компетенций (Spencer с со авт. 1997). С конца 90-ых, HR-менеджмент на основе компетенций стал широко распространенным явлением в США, не только по отношению к HRD, но особенно в отношении к лидерству, а так же в отборе, удержании и вознаграждении (Allbredge и Nilan, 2000; Athey и Orth, 1999; Dubois и Rothwell, 2004; Foxan, 1998; Naquin и Holton, 2002; Rodriguez с со авт., 2002). В этот период, концепция компетенций значительно расширилась за счет включения в неё знаний и навыков наряду с поведенческими или психо-социальными характеристиками в традиции McClellanda. Даже в рамках преобладающего поведенческого подхода, многие концепции компетенций теперь включают: знания и навыки наряду с отношениями, поведением, рабочими привычками, способностями и личностными особенностями (Gangani с со авт., 2004; Green,1999; Lucia и Lepsinger, 1999; Naquin и Wilson, 2002; Nitardy и Mc Lean , 2002; Russ-Eft, 1995).

Более обширные модели компетенций, появляющиеся в США включают в себя стандарты работы и процессов наряду со знаниями (Cooper, 2000; Evers с со авт., 1998). Модели компетенций широко используются, для выравнивания индивидуальных способностей относительно «ядерных» компетенций организации (Rothwell и Lindholm, 1999). Модель компетенций обычно рассматривается в качестве механизма, связывающего HRD с организационной стратегией: «описательный инструмент, который идентифицирует навыки, знание, особенности личности и поведения, необходимые для эффективного выполнения работы в организации и помогает бизнесу достигать стратегических целей» (Lucia и Lepsinger, 1999: 5). Gangani с со авт. (2004: 1111) утверждают, что «методы на основе компетенций используются, для того чтобы привести в соответствие ключевые HR бизнес-процессы со стратегические целями организации».

Большая часть современной американской литературы главным образом сконцентрирована на связанных с работой (функциональных) компетенциях (Aragon и Johnson, 2002; Boon и van der Klink, 2002), в основе которых поведенческие компетенции. Например, в известной «модели компетенций лидерства», созданной Holton и Lynham (2000), шесть «областей компетенций» проявляются на 3 уровнях: (1) Общеорганизационном; (2) Процессы и (3) Индивидуальный уровень. Эти «области» декомпозируются вниз в «группы компетенций» и затем дробятся на «суб-компетенции». На уровне работы организации, идентифицированы две области компетенций – стратегическое мышление и стратегическое управление, которые декомпозированы вниз, четырью и пятью группами компетенций соответственно, с дальнейшими дроблением на суб-компетенции (Collins с со авт., 2000).

Точно так же на уровне процесса, каждая из двух идентифицированных областей компетенций – управление процессами и планирование процессов, декомпозируется на три группы компетенции, с дальнейшими дроблением на суб-компетенции (Baker с со авт., 2000). На индивидуальном уровне, каждая из двух области компетенций, эффективность работников и оценка работников, делится на четыре группы компетенций, с дальнейшим дроблением на суб-компетенции (Wilson с со авт., 2000). Входящие в модель компетенции в основном являются функциональными (связанными с работой), а не поведенческими (хотя в основе некоторых лежат явно поведенческие компетенции).

В то время как поведенческий подход к компетенциям, наиболее сильно развиваемый MCClallandom и Hay McBer все еще очень популярен США, более широкая концепция компетенций, которая подчеркивает важность связанных с работой функциональных навыков и знаний, делает значительные успехи.

Функциональный подход: Британская традиция

В связи с нехваткой квалифицированной рабочей силы в Великобритании, правительство в 80-ых годах сформировало новый подход к VET на основе компетентности, чтобы создать общенациональную единую систему производственных квалификаций. Эта реформа VET задумывалась с целью создания модели квалификаций на основе компетентности, которая впоследствии оказала большое влияние на разработку подобных моделей в других странах Содружества наций и Европейском союзе.

Новые профессионально-технические квалификации (Национальное свидетельство о профессиональной квалификации, NVQs , в Англии и Уэльсе, Шотландское свидетельство о профессиональной квалификации, SVQs, в Шотландии) разрабатываемые в рамках этого подхода основывались на профессиональных стандартах компетентности, в основе которых лежал функциональный анализ работ в различных контекстах (Mansfield and Mitchell, 1996). Другие (не – NVQ/SVQ) профессионально-технические квалификации развиваются параллельно. Например, стандарты менеджмента, которые создавались и апробировались, на выборке из более чем 3000 менеджеров, из различных секторов экономики (Frank, 1991). Профессиональные стандарты определяют ключевые роли, которые декомпозируются вниз в виде множества компетентностей. Далее они делятся на суб-уровни, для каждого суб-уровня, определены конкретные критерии работы, которые формируют базу оценивания, с диапазоном индикаторов для оценивающих. Профессиональные стандарты широко используются в реальной работе (Mansfield, 1993); работодатели играют ведущую роль в их валидизации, наряду с отраслевыми профсоюзами. Однако, участие работодателей в системе профессиональной квалификации не является системным, частично из-за восприятия недостаточной их ориентации на потребности работодателей и частично из-за бюрократии, связанной с процедурами оценки. Оценка на VQs включает сертификацию компетентности работников, и создавалась для того, чтобы обеспечивать прогностическую ценность в производственных условиях (Miller, 1991), хотя есть данные свидетельствующие, что оценка не в состоянии охватить многие из результатов «неформального» обучения. Другая критика VQs, связана с очевидной нехваткой теоретической базы. Являясь подходом на основе компетентности, VQs главным образом концентрировалась на «явных» компетентностях, проявляемых на рабочем месте, а не на систематически приобретаемых знаниях. Однако, «явные» знания всегда играли ведущую роль в разработке квалификаций City and Guilds of London Institute (CGLI), и в рамках нового VQs эта тенденция продолжается, поскольку City and Guilds стали одним из институтов заказчиков.

Критика, вероятно, также отражает и некое сопротивление образовательных учреждений к компетентностому подходу. Большинство из ранних источников британской литературы по NVQs находились под влиянием популярной тогда академической критики компетентностного подхода (Bates, 1995; Jones и Moore, 1995).

Hyland (1994) охарактеризовал NVQs как не пригодный и несоответствующий текущим и будущим потребностями образования и обучения. Smithers (1993) подверг критике ключевые аспекты NVQs в сравнении с VQs используемым в Германии. В значительной степени, Стандарты Менеджмента, разработанные в рамках Management Charter Initiative (MCI) имели незначительное влияние на Британские Бизнес школы (Io M , 1994) особенно в сравнении с принятием компетенций AACSB в США.

С момента начала применения компетентностного подхода к VET, основной акцент делается на функциональные компетенции и на способность демонстрировать работу, соответствующую стандартам, необходимым для эффективного выполнения работы (Knasel и Meed, 1994). Определение профессиональной компетентности, данное Комиссией по Трудоустройству (MSC, 1986) и заимствованное программой «Инвесторы в Людей » (1995: 41): “способность выполнять действия на рабочих местах в рамках используемых стандартов для профессии”. Определение также включало “мастерство и понимания» и “аспекты личной эффективности”. Как отмечают Mansfield и Mitchell, это определение, “кажется, основано на смешении моделей: ожидания от работы, измерения на входе (знания и навыки) и психологические признаки” (1996: 46). Действительно, первоначальные Стандарты Менеджмента были дополнены моделью компетенций MCI, с целью определения поведенческих индикаторов. Определение компетенций MSC было впоследствии принято в качестве официального в работе Департамента Занятости при разработки профессиональных стандартов («описание чего-то, что человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать (Департамент занятости и NCVQ, 1991). Правительственный обзор профессионально-технических квалификаций в 1996 (Бомонт, 1996) расширил определение компетентности:

«Способность применять знания, понимание и навыки в соответствии с требуемыми стандартами. Это включает: решение проблем и соответствие изменяющимся требованиям».

В то время как главный подход в Великобритании основывается на функциональной компетентности, некоторые работодатели стали развивать собственные модели компетенций для менеджеров или приняли другие модели вместо того, чтобы использовать стандарты MCI (Carrington, 1994; Hirsh и Strebler, 1994). Некоторые организации адаптировали модель компенетций Hay McBer (Mathewman, 1995; Cockerill, 1989). Разнообразные модели компетенций использовались для формирования систем оплаты (Reilly, 2003) и особенно управления на основе компетенций (Strebler и Bevan, 1996). Hodkinson и Issitt (1995: 149) призывали к более целостному подход к компетентности, объединяющему знания, понимание, ценности и навыки, которые «присущи людям, который является профессионалами». Схожим образом, Cheetham and Chivers (1996, 1998) развивают целостную модель профессиональной компетентности, включающую пять наборов связанных компетенций и компетентностей. Их модель компетенций включает пять измерений:

– Когнитивные компетенции, включающие не только официальные знания, но так же и неофициальные – основанные на опыте. Знания (знают – что), подкрепленные пониманием (знают – почему), отличаются от компетенций.

– Функциональная компетентность (навыки или ноу-хау), включает, что «человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать».

– Личностные компетенции (поведенческие компетенции, «знают, как вести себя»), определяются как «относительно устойчивые характеристики личности причинно связанные с эффективным или превосходным выполнением работы».

– Этическая компетентность, «личное мнение и профессиональные ценности, способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях».

– Мета-компетенции, относятся к способности справляться с неуверенностью, также как и с поучениями и критикой.

Эта модель была применена для анализа будущих потребностей в навыках менеджеров в Великобритании, по заказу Министерства образования (Winterton с со авт.,2000), и в модифицированной версии (где этическая компетентность была включены в категорию личностных компетенций, как в Модели личностных компетенций MCI) исследования, выполненного по заказу британского агентства налогообложения, Управления налоговых сборов (Winterton и Winterton, 2002). Это более позднее исследование реализации Стандартов Менеджмента в шестнадцати организациях обнаружило, что девять организаций использовали функциональные компетенции, в строгом соответствии со Стандартом Менеджмента, две использовали поведенческие модели компетенций, и пять организаций объединили функциональные и поведенческие компетенции в некую гибридную модели компетенций. Из данных этого исследования следует, что в Великобритании, понятие компетенции расширяется, чтобы охватить базисные знания и характеристики, а не просто функциональные компетенции, связанные со спецификой работы.

Многомерный и целостный подход: Франция, Германия и Австрия

В континентальной Европе, более популярны два других подхода (на примере Франции и Германии). Остальные европейские страны следовали за Великобританией. Французские же и немецкие подходы (Winterton с со авт., 2005), менее широко обсуждаемые, тем не менее, значительно шире подходят к проблеме.

Изучение и развитие компетентностного подхода во Франции началось в 80-ых, и стало особенно популярным с начала 90-ых. Появление и развитие компетенций прошло через несколько стадий: после первого появления идеи внутри организаций, появился инструментарий для практиков и консультантов в области HRM, и затем формирование концептуального представления о компетенциях, и, наконец, появление критических подходов. Основной этап развитие компетентностного подхода начался в 1984 и был связан с необходимостью, разработки новых моделей компетенций и ролью предприятий в их развитии (Cannac и CEGOS, 1985). Гильберт (2003) проследил историю компетентностного менеджмента a‘ la franc¸aise, которая несет отпечаток национальной культуры (в контексте права на профессиональное обучение и важную роль коллективных соглашений), и где сильное влияние подхода McClelland во Франции менее очевидно.

Государство стало поощрять разработку подходов на основе компетенций с 1993, когда национальное бюро по трудоустройству, ANPE (Agence nationale l’emploi), изменило свое видение в сторону (Re´pertoire Ope´rationnel des Me´tiers et des Emplois) систем на основе компетенций, чем стимулировало широкое обсуждение в академических кругах (Le Boterf, 1994; Налог-Leboyer, 1996; Мерл, 1996; Minet и др., 1994). Предприятия приняли систему индивидуальной оценки компетенций вместо того, чтобы положиться на квалификации (Durand, J. P., 2000), что способствовало больше гибкости, но иногда подвергало опасности систему гарантий занятости насиления (Arnaud и Lauriol, 2002). Дальнейшим импульсом для развития компетентностного движения послужило введенное в 90-ых годах, право граждан на независимую оценку компетенций (bilan de competences) для того, чтобы иметь возможность индивидуального развития в рамках профессии (Joras, 2002). Понятие компетенции, с середины 90-ых становится все более и более популярным в HRM (как в исследованиях, так и на практике) и ассоциируется с несколькими различными нормативными моделями и методами (Minet и др., 1994). Компетенции становятся более акцентированными на HRD (Dousset, 1990), появляются инструменты для развития и измерения компетенций (Dietrich, 2003; Klarsfeld и Roques, 2003; Paraponaris, 2003; Trepo и Ferrary, 1998). В некоторых отраслях тяжелой промышленности введены системы оплаты труда на основе компетенций (brochier и Oiry, 2003; Klarsfeld и Saint-Onge, 2000). Следующим толчком для развития компетенций послужила поддержка Ассоциацией работодателей MEDEF (Mouvement des Entreprises de France) запуска проекта «Объективные компетенции» (MEDEF, 2002) призывающего использовать компетентностный подход в организациях и последующий интерес научных кругов к проблеме компетенций (brochier, 2002; Dupray и др., 2003; Klarsfeld и Oiry, 2003).

Haddadj и Besson (2000) отмечают, что от эпистемологической перспективы, логика компетентностного подхода поляризуется в два отличных друг от друга направления: индивидуальный подход, сосредоточенный на индивидуальном поведении, и коллективный подход, сосредоточенный на построении модели необходимых в организации компетенций. Большинство определений компетенций располагаются между двумя полюсами: (1) компетенции как универсальный признак, типа грамотности, и (2) компетенции в терминах индивидуальных способностей, которые проявляются только в контексте работы (Klarsfeld, 2000). Ряд французских авторов сравнили французский подход с «англосакским» (зачастую исключительно американский) подходом. Французский подход является значительно более всесторонним, рассматривая savoir (compe´tences the´oriques, то есть знания), savoir-faire (compe´tences pratiques, то есть функциональные компетенции) и savoir-eˆtre (compe´tences sociales et comportementales, то есть поведенческие компетенции). Tremblay and Sire (1999) отмечают наличие сильной взаимосвязи между британскими функциональными компетенциями и французскими savoir-faire и между американскими компетенциями, как например в подходе Hay Group, и французскими savoir-eˆtre. Dejoux (1999) утверждает, что во Франции еще не выработано, общей эмпирически валидной теории индивидуальных компетенций, но тем не менее есть определение, основанное на трех аспектах. В основе трех аспектов лежат: знания (savoir и connaissance), опыт (savoir faire или savoir agir) и поведенческие характеристики (savoir eˆtre or la faculte´ de s’adapter). Согласно Cazal и Dietrich (2003) этот триптих в значительной степени ограничивается HRD, хотя иногда появляется в словаре специалистов по стратегии (Durand, T., 2000).

До тех пор, пока компетенции (Kompetenz) не являлись основным элементом в немецкой двойной системе VET, главный акцент в определении профессионализма, делался на точное определение необходимых знаний, и в меньшей степени на результаты. Понятие профессиональной компетентности данное в концепции Beruf (обычно переводимое как профессия, но затрагивающее традиции ремесленного мастерства и ремесленных гильдий), разграничивает профессионально-техническое обучение и педагогику. В рамках этой традиции, модуляризация и обобщение компетенций вызывает сомнение, так как они могут повредить единству стандартов мастерства. В 80-ых годах, появляется понятие «ключевых квалификаций» (Schlu¨sselqualifikationen), которое включает индивидуальные компетенции, типа «способности действовать автономно и решать проблемы независимо», «гибкость», «способность к сотрудничеству», «этичность и моральная зрелость». В то время как Qualifikation показывает способность справиться с (как правило, профессионалы), требованиями ситуации, Kompetenz же обращаются к способности человека действовать и являются более целостными, включают не только содержание или предмет знаний и способностей, но также и «ядерные» и общие способности (Arnold с со авт., 2001: 176).

В 1996 немецкая система образования приняла подход «компетенции действия», двигаясь от предмета к компетенциям и к учебным планам, в большей степени определяющим области изучения (Lernfelder), и в меньшей связанные с работой: знания и навыки (Straka, 2004). Стандартная типология компетенций теперь появляется в начале каждого нового учебного плана профессионального обучения, тщательно разрабатываются профессионально-технические «компетенции действия» (Handlungskompetenz) в терминах сферы деятельности или предметных компетенций (Fachkompetenz), личностные компетенции (Personalkompetenz) и социальные компетенции (Soziaekompetenz). Компетенции, относящиеся к сфере деятельности, описывают готовность и способность, на основе предметных знаний и навыков, выполнять задачи, решать проблемы и оценивать результаты последовательно и независимо в соответствии с целями. Общие когнитивные компетенции (Sachkompetenz), способность думать и действовать проницательным и решающим проблему способом, является предпосылкой для того, чтобы развить Fachkompetenz, который включают как познавательные так и функциональные компетенции. Личностные компетенции описывают готовность и способность, понимать, анализировать и оценивать возможные пути развития, требования и ограничения в личной, трудовой и общественной жизни, развивать собственные навыки так же успешно, как и выбирать и реализовывать жизненные планы. Включает такие свойства личности как «независимость», «критические способности», «уверенность в себе», «надежность», «ответственность» и «чувство долга», наряду с профессиональными и этическими ценностями. Personalkompetenz таким образом включают когнитивные и социальные компетенции. В некоторых случаях, самокомпетенции (Selbkompetenz) определяют, как способность действовать нравственно и независимо, что включает отстаивание положительного я-образа и развитие нравственности. Социальные компетенции описывает готовность и способность создавать и поддерживать отношения, идентифицировать и понимать возможные выгоды и угрозу в отношениях, а также способность взаимодействовать с другими рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности. Sozialkompetenz таким образом включают функциональные и социальные компетенции. Баланс предметных, личностных и социальных компетенций – предпосылка для «Methodenkompetenz and Lernkompetenz. Methodenkompetenz – расширение Sachkompetenz и Fachkompetenz, являющегося результатом выполнения трансверсальных стратегий и процессов изобретения и решения проблем, тогда как, Lernkompetenz приравниваются к мета-компетенциям: «learning how to learn». В настоящее время в Германии 350 профессиональных профилей, составленных по общему формату, разрабатывающему компетенции в рамках и терминах указанных выше.

В Австрии, приняли схожий с Германским подход к понятию ключевых квалификаций (Schlu¨sselqualifikationen), определяя их как трансверсальные функциональные и профессиональные квалификации, включающие непредметные специфические способности и особенности структуры личности (Archan и Tutschek, 2002). Они сгруппированы по трем направлениям: когнитивные, социальные и личностные компетенции. Когнитивные компетенции (Sachkompetenz) – знания, навыки и способности, которые могут использоваться как в определенной, специфической деятельности, так и трансвирсально, а также навыки и способности необходимые, для того чтобы справиться с задачами и вырабатывать стратегии ориентированные на решение проблем. Таким образом, теоретическое мышление, Methodenkompetenz (включающий обучающие методы) и профессионализм – связаны с такими навыками, как IT, безопасность рабочего места и менеджмент которые относятся к Sachkompetenz. Социальные компетенции (Sozialkompetenz) в значительной степени связаны с другими компетенциями и могут быть определены как способность и готовность, ответственно сотрудничать, взаимодействовать с другими, с группой способом, ориентированным на отношения. Личностные компетенции (Selbstkompetenz) включают ключевые квалификации и могут быть определены в терминах, способности и готовности развиваться самому, так же как развивать навыки, мотивацию и отношения, чтобы не только эффективно работать.

Типология компетенций

В данном обзоре утверждается, что одномерные структуры (модели) компетенций неадекватны и уступают многомерным структурам (моделям). Функциональные и когнитивные компетенции были добавлены к поведенческим компетенциям в США, в то время как в Великобритании когнитивные и поведенческие компетентности дополнили модели профессиональных функциональных компетенций. Франция, Германия и Австрия, выйдя на «арену» позже, изначально приняли более целостную структуру, рассматривая знания, навыки и поведение в качестве составных элементов модели компетенций.

Исходя из проведенного анализа, мы утверждаем, что целостная типология значительно полезнее для понимания характера взаимодействия знаний, навыков и социальных компетенций, которые являются ключевыми для выполнения профессиональной деятельности. Компетенции необходимые для эффективной работы включают в себя концептуальные (когнитивные, знания и понимание) и операционные (функциональный, психомоторный и прикладной навык) компетенции. Компетенции связанные с индивидуальной эффективностью также включают концептуальные (мета-компетенции, включающие «learning to learn») и операционные (социальные компетенции, включающие поведение и отношения). Отношения между этими четырьмя измерениями компетенций показаны на рисунке 1.

Рисунок 1. Типология компетенций

Первые три измерения: когнитивные, функциональные и социальные компетенции, являются универсальными и совместимы как с французским подходом (savoir, savoir faire, savoir eˆtre) так и с KSA (знания, навыки и отношения) в обучении профессии. Таким образом, знания (и понимание) относятся к когнитивным компетенциям, навыки к функциональным, и собственно «компетенции» (поведенческие и отношений) к социальным компетенциям. Мета компетенции отличается от первых трех измерений, так как служат для облегчения приобретения других компетенций.

Целостную модель компетенций возможно лучше представить в виде тетраэдра, отражающего единство компетенций и сложность разделения на практики когнитивных, функциональных и социальных измерений. На рисунке 2, целостная модель компетенций представлена как тетраэдр (четырёхгранник).

Рисунок 2. Целостная модель компетенций

Мета-компетенции представлены в виде над-структурного входа, который облегчает приобретение компетенций. Практические компетенции расположены на сторонах четырёхгранника, комбинируя элементы измерений компетенций в различных пропорциях.

Многомерный (целостный) подход к компетенциям становится все более распространенным и предлагает более широкие возможности для синхронизации образовательного процесса с требованиями, а так же для синергии между формальным образованием и производственным обучением и профессиональной компетентностью.

Заключение

«Вызов» должен способствовать формированию последовательной и непротиворечивой типологии компетенций. Каждый из четырех доминирующих подходов имеет свои специфические черты. Традиционный американский подход продемонстрировал важность индивидуальных особенностей и использования поведенческих компетенций для оценки «лучшей работы». Британский подход показал ценность профессиональных стандартов функциональных компетенций и их применимости для рабочего места. Подход, принятый во Франции и Германии демонстрирует потенциал многомерной и более аналитической концепции компетенций. Кроме того, есть признаки конвергенции в национальных подходах к компетенциям, не только в Европе, но также и между европейскими и американскими моделями. В многомерном подходе есть определенная ценность для того чтобы сформировать более глобальное понимание этого термина.

Эта статья попытка раскрыть «нечеткое понятие». В ее основе анализ текущей практики в ряде стран, которые добились определенного успеха в компетентностном подходе. Статью можно рассматривать в качестве отправной точки для разработки типологии компетенций, которая будет более прозрачна и менее регидна. Несомненно, что требуются дальнейшие исследования, с участием большего числа стран, сначала во всех двадцати пяти странах-членах ЕС и затем вне ЕС, так как «вызовы» являются глобальными, а не специфическими для Европы. Необходимо расширить глубину анализа, детально исследуя компетенции в специфических областях, так как на этом уровне, компетенции имеют самое конкретное значение. Другая задача, обратиться к противоречиям между рационалистическими подходами, которые доминируют в системах VET и объяснительными подходами, которые становятся более широко распространенными среди специалистов HRD. Хотя эти подходы кажутся дихотомическими и несовместимыми, необходимо находить точки соприкосновения, которые усилят позиции каждого из подходов, и это было бы большим прогрессом как для теории так и для практики.

Справка

Первоначальная версия этой статьи была представлена на Пятой Конференции по Исследованию HRD и Практики: Международный Сравнительные и кросс-культурные Измерения HRD, Лимерика, 27 – 8 мая 2004. Последующие версии были представлены European Commission Technical Working Group on the European Credit Transfer System (ECTS) for VET в Брюсселе, 10 – 11 мая 2004, европейском симпозиуме La construction de qualifications europe´ennes, Европейский парламент, Страсбург, 30

Сентябрь – 1 октября 2004 и на симпозиуме Workshop on European Credit Transfer System in Vocational Training, Wissenschaftszentrum, Бонн, 12 – 13 октября 2004. Статья была существенно исправлена в свете комментариев как от участников этих событий, так и от редактора и анонимных рецензентов HRDI.

Литература К Статье «Что Такое Компетенции»

В английском языке термины «competence» и «competency» синонимы, что создает определенную путаницу в связи с непоследовательным их использованием. Так, например, название книги Lyle M. Spencer, jr., PH D Signe M.Spencer «компетенции на работе: модели максимальной эффективности работы» на английском языке звучит как «competence at work Models for Superior Performance», не зная того, что авторы являются представителями поведенческого подхода, можно предположить, что речь идет о «компетентности», но в данном конкретном случае речь идет о «компетенциях». Для меньшей терминологической путаницы правильнее было бы использовать термин «competency», как это делает, например R.Palah в своей книге «Competency management: a practitioner’s Guide». В случае же когда используется термин «competence», следует говорить либо о компетентности (компетентность – гарантия того, что индивид обладает необходимой физической или интеллектуальной квалификацией, особенно владеет требуемыми навыками и знаниями (для решения задачи) The Collaborative International Dictionary of English v.0.48), либо о функциональных компетенциях (Функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), то, что «человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать».), а в отдельных случаях, в рамках Британской традиции, о компетентности на основе компетенций – прим. переводчика.

Используется перевод термина, предложенный в статье «Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства» Авторы: Angela Stoof, Rob L. Martens, Jeroen J.G. van Merrienboer (перевод с английского Е.Орел) – прим. переводчика.

HRD – Human Resource Development – Развитие человеческих ресурсов – прим. переводчика.

например – аскриптивный статус – предписанный статус личности – статус, определенный обществом независимо от усилий и заслуг личности. Предписанный статус обусловливается происхождением, местом рождения т.д. – прим. переводчика

KSA – knowledge, skills and attitudes– прим. переводчика

NVQs – National Vocational Qualifications – (общее) национальное свидетельство о профессиональной квалификации (выдается по окончании средней школы тем, кто выбирает курс профессиональной подготовки). – прим. переводчика

государственная программа, призванная стимулировать инвестиции частных компаний в профессиональное обучение; организации, соответствующие установленным требованиям, получают государственный сертификат и некоторые налоговые льготы. – прим. переводчика

в переводе с французского технические умения; другое значение ноу-хау. – прим. переводчика

профессиональная ассоциация специалистов в области ремесленного производства, часто выполняющая функции творческой мастерской, ремесленного училища и т. п. – прим. переводчика

Система зачетных единиц трудоемкости дисциплин (ECTS) – способствует академической мобильности студентов, свободному доступу ко всем образовательным услугам. «Кредит» – единицы измерения, с помощью которых оценивается сложность предмета и в приложении к диплому описывается все полученное образование, 60 кредитов соответствуют одному году обучения. – прим. переводчика

Определение компетенций

Существует множество различных определений компетенций . Это не должно никогда смущать. Разные организации и экс­перты по компетенциям собственные определения этого понятия предпочитают «чужим», которые появились раньше. Но большинство определений - это всего лишь вариации двух тем, которые отличаются источниками происхождения.

Основные темы

Две основополагающие темы, порождающие разноречия в определении компетенций :

- Описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Эти описания ведут свое происхождение от нацио­нальных систем обучения, таких как National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI).

В этих системах компетенции определяются, как «способность менеджера действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации» (MCI, 1992).

- Описание поведения. Эта тема возникла в деятельности исследователей и консультантов, специализирующихся в области эффективного управления.

Различные определения поведенческой компетенции -это разные вариации одного по сути определения: « компетенция - это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе» (Klemp, 1980).

Конкретная вариация обычно дополняется указанием на то, какие качества включает основная характеристика. Например: к этому часто цитируемому определению компе­тенции добавляются - мотивы, особенности характера, спо­собности, самооценка, социальная роль, знания, которые личность использует в работе (Boyatzis, 1982).

Разнообразие вариантов определения указывает на то, что хотя компетенция состоит из многих личностных параметров (мо­тивов, особенностей характера, способностей и т.д.), но все эти параметры можно выявить и оценить по тому, как ведет себя личность. Например: коммуникационные способности полнос­тью проявляются в том, насколько эффективно человек ведет переговоры, как он влияет на людей и как работает в команде. Поведенческая компетенция описывает поведение людей, на­блюдаемое тогда, когда эффективно действующие исполните­ли проявляют личные мотивы, черты характера и способности в процессе решения задач, ведущих к достижению нужных ре­зультатов в работе.

Определение и внедрение ценностей

Кроме мотивов, особенностей характера и способностей, на индивидуальное поведение оказывают влияние ценности и принципы, принятые в организации. Многие компании уста­новили, каким принципам они привержены, и донесли эти принципы до сведения своих работников, особенно выделяя то, какую роль эти ценности должны играть в ежедневной деятель­ности. Некоторые компании корпоративные принципы и цен­ности включили в модель компетенций и заботятся о том, что­бы поведение персонала соответствовало принятым установкам.

«Украшение месяца»

Муниципальная служба опубликовала заявление о ценностях компании. Эти ценности не отражались в инструкциях по поведению, используе­мых при отборе персонала и при контроле за качеством работы. На­пример, заявленные принципы деятельности гласили: «клиентов и по­ставщиков следует рассматривать как партнеров». А критерии поведения включали такие указания: «в переговорах настаивайте на получении наилучшего обслуживания за наименьшую цену» и «устанавливайте и удерживайте цены, приносящие максимальную выгоду». Если бы цен­ности и принципы муниципальной службы определяли критерии пове­дения сотрудников, мы бы увидели такие указания: «победа в перего­ворах - это победа в борьбе за высокое качество обслуживания» и «обеспечивай клиентам высококачественные поставки по выгодной цене». Разделение правил поведения и принципов деятельности компании оче­видно: сотрудники не обязаны всегда и везде вести себя в соответствии с опубликованными принципами, несмотря на прекрасные намерения компании. Это разделение ценностей и повседневной работы создава­ло впечатление, что ценности - всего лишь «украшение месяца», а в практическом смысле они не так уж и важны.

В чем различие между «компетенцией» и «компетентностью»?

Многие хотят знать, есть ли разница между компетентностью и компетенцией . Сформировалось общее убеждение, согласно которому понятия «компетенция» и «компетентность» передают следующие смыслы:

Способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще все­го определяется как компетентность.

Способность, отражающая необходимые стандарты пове­дения, определяется как компетенция.

На практике многие организации задачи, результаты работы и поведение включают в описание и компетентности и компетен­ции и объединяют эти два понятия. Но более типично описание компетенций связывать со способностями, отражающими стан­дарты поведения, чем с решением задач или с результатами работы.

Предмет этой книги - компетенции. А понятие компетенции мы определяем через стандарты поведения.

Типичная схема структуры компетенций

Разные организации понимают по-разному компетенции . Но в большинстве случаев компетенции представляются в форме какой-то структуры, подобно схеме на рис. 1.

В структуре, представленной на рис. 1, поведенческими ин­дикаторами являются основные элементы каждой компетен­ции. Родственные компетенции объединены в кластеры.

Рисунок 1 ТИПИЧНАЯ СХЕМА СТРУКТУРЫ КОМПЕТЕНЦИИ

Каждая компетенция описана ниже, начиная с основных блоков - с индикаторов поведения.

Индикаторы поведения

Поведенческие индикаторы - это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией. Предметом наблюдения избирается проявление высокой компетенции. Проявления слабой, неэф­фективной «отрицательной» компетенции, тоже могут стать предметом наблюдения и изучения, но такой подход исполь­зуется редко.

Пример. Поведенческие индикаторы компетенции «РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ», то есть действия в процессе сбора и анализа информации, включают такие способности работников:

Находит и использует плодотворные источники информации.

Точно определяет тип и форму необходимой информации.

Получает нужную информацию и сохраняет ее в удобном для работы формате.

Компетенции

Каждая компетенция - это набор родственных поведенческих индикаторов. Эти индикаторы объединяются в один или не­сколько блоков - в зависимости от смыслового объема компе­тенции.

Компетенции без уровней

Простая модель, то есть модель, которая охватывает виды работ с простыми стандартами поведения, может иметь один перечень индикаторов для всех компетенций. В этой модели все поведен­ческие индикаторы относятся ко всем видам деятельности. На­пример: модель, которая описывает работу только старших ме­неджеров компании, в разделе «Планирование и организация» может включать следующие индикаторы поведения:

Составляет планы, которые распределяют работу по сро­кам и приоритетам (от нескольких недель до трех лет).

Составляет планы, которые точно соответствуют целям де­ятельности отдела.

Координирует деятельность отдела с бизнес-планом ком­пании.

Единый перечень индикаторов поведения - это то, что и требу­ется, потому что все индикаторы поведения необходимы в ра­боте всех старших менеджеров.

Компетенции по уровням

Когда модель компетенций охватывает широкий спектр работ с различной категоричностью требований, поведенческие инди­каторы в рамках каждой компетенции можно свести в отдель­ные перечни или разделить по «уровням». Это позволяет целый ряд элементов разных компетенций сводить под один заголо­вок, что удобно и необходимо, когда модель компетенций долж­на охватывать широкий диапазон видов деятельности, работ и функциональных ролей.

Например: содержание компетенции «планирование и орга­низация» может подходить и для административной роли и для роли менеджера. Критерии, предъявляемые к поведению лю­дей, занятых планированием и организацией деятельности, различны для разных ролей, но распределение критериев по уровням позволяет включить однородные индикаторы поведе­ния, необходимые при организации и планировании, в одну модель компетенций и не разрабатывать отдельные модели для каждой роли. При этом некоторые компетенции будут иметь всего один или два уровня, а другие - несколько уровней.

Другой метод распределения компетенций по уровням - разделение по профессиональным качествам, которые необходимы работнику. Этот метод используется тогда, когда модель компетенций относится к одной ступени работы или одной роли. Например, модель может включать перечень следующих индикаторов:

Исходные компетенции - обычно это минимальный набор требований, необходимых для допуска к выполнению работы

Выдающиеся компетенции - уровень деятельности опытного сотрудника

Отрицательные компетенции - обычно это такие стандарты поведения, которые контрпродуктивны для эффектив­ной работы на любом уровне

Этот метод используется, когда необходимо оценить различные степени компетенции группы работников. Примеры. При оценке кандидатов на работу можно применить исходные (мини­мальные) стандарты поведения. При оценке рабочих качеств опытного персонала можно применить более сложные компе­тенции. В обоих случаях для выявления дисквалифицирующих факторов и разработки модели компетенций могут использо­ваться и отрицательные индикаторы поведения. С помощью введения уровней можно точно оценить персональные компе­тенции, не усложняя структуру модели компетенций.

Модели компетенций, построенные по уровням, будут иметь один набор стандартов поведения для каждого уровня.

Названия компетенций и их описание

Чтобы помочь пониманию, компетенции обычно обозначаются определенным названием, которому дается соответствующее описание.

Название - как правило, очень короткий термин, который выделяет одну компетенцию из числа других, являясь одновре­менно содержательным и легко запоминающимся.

Типичные названия компетенций :

управление отношениями

работа в группе

влияние

сбор и анализ информации

принятие решений

личное развитие

генерирование и накопление идей

планирование и организация

управление выполнением задачи к установленному сроку

постановка цели

Кроме названия компетенции, многие модели компетенций включают и описание компетенции. Первый подход - это со­здание набора критериев поведения, соответствующих конк­ретной компетенции. Например: компетенция под названием «Планирование и организация» может расшифровываться так:

«Достигает результатов благодаря детальному планированию и организации работников и ресурсов в соответствии с постав­ленными целями и задачами в пределах согласованных сроков».

Там, где содержание компетенции охватывает один список кри­териев поведения, этот подход работает очень хорошо.

Второй подход - разумное объяснение того, что изложено кратко, то есть аргументация, почему именно эта компетен­ция важна для организации. Этот подход лучше всего исполь­зовать, когда модель компетенции отражает несколько уров­ней поведения, потому что в таких ситуациях трудно кратко изложить все то, что должно охватить все персональные роли, существующие в компании, и все стандарты поведения для разных уровней компетенции.

Например. Модель компетенции под названием «Влияние» может иметь 5 уровней. На одном уровне влияние осуществля­ется путем представления ясных аргументов и фактов в под­держку конкретного продукта. На другом уровне влияние вклю­чает разработку и представление собственного видения своей компании и влияния компании на рынок и разные профессиональные группы. Вместо того чтобы пытаться кратко изложить такой широкий спектр стандартов поведения, компания может представить это следующим образом:

«Склонить других людей к какой-нибудь идее или образу дей­ствий с помощью эффективного убеждения. Это очень важно при обучении, приобретении нового знания, для инноваций, принятия решений и для создания атмосферы доверия».

Во многих случаях такая формулировка намного полезнее крат­кого перечисления стандартов поведения, входящих в компе­тенцию, так как развернутое описание раскрывает, почему фирма выбирает именно эту модель компетенции, и, кроме того, это описание объясняет особые нюансы, свойственные избран­ной модели компетенции.

Кластеры компетенций

Кластер компетенций - это набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной связке). Большинство моделей компетенций включают кластеры, относящиеся к:

Интеллектуальной деятельности, например, к анализу про­блем и принятию решений

Действиям, например, к достижению конкретных резуль­татов

Взаимодействию, например, к работе с людьми.

Все фразы в описании моделей компетенций должны излагать­ся на общепринятом и доступном персоналу языке.

Кластерам компетенций обычно даются названия, подобные ука­занным, чтобы модель компетенций понимали все сотрудники.

Некоторые организации представляют описание целых «пуч­ков» компетенций, чтобы раскрыть характер компетенций, вхо­дящих в каждый набор. Например, кластер компетенц ий «Работа с информацией» может быть представлен такой фразой:

«Работа с информацией включает в себя всевозможные формы информации, способы сбора и анализа информации, необ­ходимые для принятия эффективных решений - текущих, оперативных и перспективных».