Сущность труда учителя является помощь психическому развитию ученика, а важнейшим инструментом выступает его психическая связь с ребенком, педагогическое общение .

Общение, согласно А.А. Леонтьеву, составляет обязательное и особое условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Речь учителя - главное средство, позволяющее присоединить учеников к культурному наследию, обучить их способам мышления, и его содержанию. При этом учителю необходимо владеть высокой языковой культурой, богатым словарным запасом, обладать экспрессивными возможностями и интонационной выразительностью речи, иметь разборчивую дикцию. Как видно из данного определения, главный упор в нем делается на речь, то есть вербальную составляющую общения. Во всяком случаи, в последнее время появляется большое количество публикаций, связанных с разными аспектами невербального общения.

По мнению Л.М. Митина, «взаимодействие ученика и учителя состоит, прежде всего, в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации».

Общаясь с учениками, учитель большую часть информации, которая касается их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов детей, а из интонации, позы, жестов, мимики, взгляда, манеры слушать. «Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова», - говорит Е.А. Петрова.

Невербальные аспекты общения представляют значительную роль и в управлении взаимоотношений, установлении контактов, во многом обуславливают эмоциональную атмосферу и самочувствие как ученика, так и учителя.

Укажем на то, что средства невербального общения всегда нужным образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, чаще всего, педагог не осмысливает их значения. Общепринято, что во взаимосвязь педагога с детьми, как, впрочем, любых субъектов общения, невербальное общение происходит по нескольким каналам:

прикосновение;
дистанция общения;
изуальное взаимодействие;
интонация.

Остановимся на разборе каждой из составляющих процесса невербального взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Мимическая сторона общения очень важна - по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а вовремя появившаяся улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению может весомо помочь в установлении контактов.

Практически нескончаемое многообразие мимических движений и их сочетаний дает шанс учителю выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ребенку, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или безразличие. А.С.Макаренко говорил так: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение».

Анализ исследований показывает, что обучающие отдают предпочтение педагогам с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. Но так же было заметно, что чересчур подвижные мускулы глаз или лица, как и их неподвижность, создает серьезные проблемы в общении с учениками.

Некоторые исследователи отмечают, что многие педагоги считают обязательным создавать «особое выражение лица» для воздействия на учеников. Часто - это требовательное выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска, придуманный образ, считается, что оно способствует хорошему поведению и успеваемости детей, облегчает руководство, управление классом. Так же, существует достаточно известное явление – «определенное лицо для определенного ученика». Но, как профессионал, учитель обязан владеть своим поведением в такой мере, чтобы этого избегать.

Следующее средство невербального общения - прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Приминение прикосновения очень важно при работе с детьми преимущественно младшего школьного возраста. При помощи прикосновения можно привлечь внимание, установить связь, показать свое отношение к ребенку. Свободное перемещение педагога на уроке по классу облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе ребенка, который отвлекся лишь коснувшись его руки или плеча; успокоить возбужденного; отметить блестящий ответ.

Тем не менее Л.М. Митина предостерегает, что у многих учеников прикосновение может вызвать напряженность. Во-первых, это бывает у детей, для которых уменьшение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются «внеурочные» прикосновения, потому как оставляют у ребенка нежелательный осадок и в будущем заставляют избегать учителя. Неприятно прикосновение, которое несет оттенок давления или силы.

Особое место в системе невербального общения педагога имеет взгляд, которым он выражает свое отношение к учащемуся, его поведению.

Воздействие взгляда педагога зависит от дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз, дает возможность учителю увидеть сразу всех учеников, но не позволяет вглядываться в каждого из них в отдельности. Действие взгляда, как заметила Е.А.Петрова, тем сильнее, чем ближе к учителю находится ученик.

Особенно большое влияние оказывает пристальный взгляд, который может быть и неприятным. Сопровождение педагогом своего замечания взглядом отрицательно сказывается на состоянии ребенка, мешает поддержанию связи.

Исследователи отмечают, что существует некоторый оптимальный ритм обмена взглядами с детьми на уроке, когда персональнй зрительный контакт чередуется с охватом глазами всего класса, что образует рабочий круг внимания. Смена, переход взгляда важно и при прослушивание ответа. Педагог, взглядывая на отвечающего, дает осознать, что он слышит ответ. Глядя на класс, учитель привлекает внимание всех оставшихся учеников к отвечающему. Внимательный, доброжелательный взгляд при выслушивании ответа дает право поддерживать обратную связь .

Немаловажное значение имеет и дистанция общения. А.А. Леонтьев, отмечает, что вопрос о взаимном разположение участников общения в пространстве достаточно актуален, так как в зависимости от этого фактора в общении в разной мере применяются другие неречевые компоненты, разной оказывается природа обратной связи от слушателя к говорящему.

Исследователи утверждают, что дистанция между учащимися зависит от отношений между ними. Педагогу особенно важно знать связь между протеканием процесса общения и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве .

Без сомнения, пространственные факторы общения использует каждый учитель, подсознательно выбирая наилучшее расстояние от слушателей; при этом большую роль имеет характер взаимоотношений с классом, параметры помещения, размер группы. Он может использовать пространственную близость для установления более доверительных отношений с детьми, но при этом необходимо соблюдать осторожность, потому как чрезмерное приближение к собеседнику временами воспринимается как покушение на личность, выглядит некорректно.

Ведя наблюдение за работой педагога на уроке, можно заметить, что зона самого эффективного контакта - это первые 2-3 парты. Именно первые парты входят в личную или даже интимную зону на протяжении почти всего урока. Остальные учащиеся, как правило, находятся на публичном расстоянии от педагога, согласно классификации зон общения по А.Пизу .

Если учитель произвольно перемещается по классу, то он, меняя дистанцию, добивается проксемического разнообразия и равенства в общении с каждым учеником.

При анализе пространства общения нельзя не коснуться и такого аспекта, как организационные условия обучения, а именно, размещение мебели (столов и стульев) в пространстве класса.

Так, Н.В. Самоукина отмечает, что мебель размещена в кабинете таким образом, что стол педагога стоит перед классом и как бы противоположен ему. Такое организационное решение пространства классной комнаты, по мнению автора, закрепляет директивную воздействующую позицию учителя. Столы обучающихся поставлены в несколько рядов и создают впечатление «общей массы». Находясь в таком классе, ребенок чувствует себя «внутри класса», его частью. Поэтому вызов к доске и общение с педагогом «один на один» являются факторами, которые вызывают у ученика неприятное и напряженное состояние.

При этом Н.В. Самоукина предлагает организовать пространство классной комнаты другим образом, сделав его более демократичным: стол педагога поставить впереди по центру, а парты учеников расположить полукругом на равном расстоянии от стола учителя.

Особое место в системе невербального общения педагога занимает система жестов. Как заметила Е.А. Петрова, жестикуляция учителя является для детей одним из индикаторов его отношений к ним. Жест обладает свойством «тайное делать явным», о чем педагог всегда обязан помнить.

Характер жестов педагога с первых минут формирует определенный настрой в классе. Исследования доказывают, что если движения педагога порывисты и нервны, то в результате вместо готовности к уроку возникает состояние напряженного ожидания неприятностей.

Огромную роль жесты играют и в обеспечении внимания учеников, которая является очень важным условием эффективного обучения. Значительными возможностями концентрации внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, чаще всего, привлекает внимание аудитории. Среди средств организации внимания почти всеми педагогами активно используются такие жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания.

Как отмечает Е.А. Петрова, так же важна в использовании жестов и такая функция, как активизация разных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и воображения. Жесты могут сопровождать рассказ педагога, с их помощью может реализовываться активизация зрительного восприятия, памяти, наглядно-образного мышления.

Совместная деятельность учителя и учеников предполагает не только влияние учителя, но и обязательную обратную связь. Именно с помощью жеста педагог часто «включает» ее, повышает ее интенсивность (жесты одобрения, оценки), или завершает контакт. Жест являются неотъемлемым компонентом обратной связи, без понимания которого трудно адекватно оценивать состояния ученика, его отношения к учителю, одноклассникам.

Жесты в комплексе с другими невербальными коммуникациями применяются педагогом для обеспечения контроля за деятельностью учеников. С этой целью чаще всего применяют оценивающие, регулирующие и дисциплинирующие жесты.

Жесты педагога часто становятся образцом для подражания. Особенно внимательны дети к случаям неточного применения жестов, которые отвлекают их от выполняемых разного рода заданий. К культуре невербального поведения педагога в целом и к его жестикуляции в частности необходимо предъявлять высокие требования.

В общении педагога с учащимися большое значение имеет и тон речи. По утверждению М.М. Рыбаковой, интонация при общении взрослых может нести до 40% информации. Однако при общении с детьми воздействие интонации возрастает.

В интонации проявляются те переживания, сопровождающиеся речью педагога, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Ученик очень точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он имеет исключительный «эмоциональный слух», расшифровывает не только содержание, смысл произнесенного слова, но и отношение к нему со стороны других.

При восприятии слов ребенок в первую очередь реагирует на интонацию ответным действие и лишь потом усваивает смысл сказанного. Крик или монотонная речь педагога утрачивает воздействующую силу потому, что сенсорные входы ребенка либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, что рождает безразличие. В связи с этим приходим к мысли о том, что речь педагога должна быть эмоционально насыщенной, однако при этом необходимо избегать крайностей; педагогу очень важно выбирать тон общения с учениками, соответствующий не только ситуации общения, но и нормам этики.

Итак, можно сделать вывод - невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе взаимодействия учителя с учениками. Для того, чтобы сделать свою работу легче и приятнее, учитель должен уметь общаться с учениками даже не разговаривая, должен брать во внимание не только речь ребенка, но и каждый его жест, взгляд, каждое движение, в свою очередь очень строго контролировать свое невербальное поведение.

Сколько стоит написать твою работу?

Выберите тип работы Дипломная работа (бакалавр/специалист) Часть дипломной работы Магистерский диплом Курсовая с практикой Курсовая теория Реферат Эссе Контрольная работа Задачи Аттестационная работа (ВАР/ВКР) Бизнес-план Вопросы к экзамену Диплом МВА Дипломная работа (колледж/техникум) Другое Кейсы Лабораторная работа, РГР Он-лайн помощь Отчет о практике Поиск информации Презентация в PowerPoint Реферат для аспирантуры Сопроводительные материалы к диплому Статья Тест Чертежи далее »

Невербальные средства общения в педагогическом процессе

Введение

1.1 Выражение лица (мимика)

1.2 Визуальный контакт

1.4 Позы и жесты

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Еще до усвоения родного языка ребенок учится понимать невербальный (внеречевой) контекст общения, который помогает кодировать и декодировать речевые сообщения. Так, например, вербальное послание типа «не трогайте меня» может проявляться в контексте сердитого тона, тона просьбы, оно может сопровождаться отстраняющимися движениями рук, выражением лица и расположением тела в пространстве.

Язык невербальных посланий может безошибочно интерпретироваться человеком, воспитанным в данной культуре и часто помогает правильно понять смысл вербального послания и вообще контекст отношений.

Окружающая среда, пространство и время также могут являться индикаторами невербального общения. Регуляция невербальных аспектов среды, пространства и времени означает регуляцию контекста общения.

Культурное разнообразие всегда оказывает влияние на регуляцию контекста общения и особенности самой невербальной коммуникации. Наряду с культурой, невербальное поведение также обусловлено принадлежностью человека к определенным социальным группам и такими характеристиками, как пол, возраст, социоэкономический статус, род занятий и специфика окружающей среды.

Главная цель невербального общения - это достижение межличностной синхронности. Согласно Холлу, межличностная синхронность означает согласованность ритмических движений между двумя людьми на вербальном и невербальном уровнях.

Установлено, что межличностная синхронность или согласованность достигается в том случае, когда невербальное общение между двумя индивидами нацелено на широту, уникальность, продуктивность, уступчивость, сглаженность, спонтанность и когда имеет место открытый и спокойный обмен мнениями. Межличностная несогласованность возникает тогда, когда невербальное общение между двумя людьми становится затрудненным, стилизованным, появляется ригидность, скованность, неловкость, нерешительность, формальность и опасность открытого осуждения или оскорбления.

Межличностная синхронность отражает растущую симпатию, взаимное внимание, крепнущую связь, а межличностная несогласованность - растущую антипатию, отвержение и безразличие.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися, имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри данного коллектива.

Недостаточное внимание к личности ученика в процессе обучения, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность учащегося в ущерб вниманию к его личности оборачивается большими педагогическими просчётами. Оптимальное педагогическое общение - такое общение педагога с учащимися в процессе обучения, которое создаёт наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности ученика.

Цель работы: Проанализировать невербальный аспект педагогического общения.

Изучить характеристику невербального общения.

Рассмотреть особенности невербального общения в педагогическом взаимодействии.

Объект исследования – педагогическое общение.

Предмет исследования – Невербальный аспект педагогического общения.

Метод исследования: Теоретический анализ литературы по теме.

Глава 1. Характеристика невербального общения

1.1 Выражение лица (мимика)

Выражение лица - главный показатель чувств. Легче всего распознаются положительные эмоции - счастье, любовь и удивление. Трудно воспринимаются, как правило, отрицательные эмоции - печаль, гнев и отвращение. Обычно эмоции ассоциируются с мимикой следующим образом:

удивление - поднятые брови, широко открытые глаза, опущенные вниз кончики губ, приоткрытый рот;

страх - приподнятые и сведенные над переносицей брови, широко открытые глаза, уголки губ опущены и несколько отведены назад, губы растянуты в стороны, рот может быть открыт;

гнев - брови опущены вниз, морщины на лбу изогнуты, глаза прищурены, губы сомкнуты, зубы сжаты;

отвращение - брови опущены, нос сморщен, нижняя губа выпячена или приподнята и сомкнута с верхней губой;

печаль - брови сведены, глаза потухшие; часто утолки губ слегка опущены;

счастье - глаза спокойные, уголки губ приподняты и обычно отведены назад1.

Художникам и фотографам давно известно, что лицо человека асимметрично, в результате чего левая и правая стороны нашего лица могут отражать эмоции по-разному. Недавние исследования объясняют это тем, что левая и правая стороны лица находятся под контролем различных полушарий мозга. Левое полушарие контролирует речь и интеллектуальную деятельность, правое управляет эмоциями, воображением и сенсорной деятельностью. Связи управления перекрещиваются так, что работа доминирующего левого полушария отражается на правой стороне лица и придает ей выражение, поддающееся большему контролю. Поскольку работа правого полушария мозга отражается на левой стороне лица, то на этой стороне лица труднее скрыть чувства. Положительные эмоции отражаются более или менее равномерно на обеих сторонах лица, отрицательные эмоции более отчетливо выражены на левой стороне. Однако оба полушария мозга функционируют совместно, поэтому описанные различия касаются нюансов выражения.

Особенно экспрессивны губы человека. Всем известно, что плотно сжатые губы отражают глубокую задумчивость, изогнутые губы - сомнение или сарказм. Улыбка, как правило, выражает дружелюбие, потребность в одобрении. В то же самое время улыбка как элемент мимики и поведения зависит от региональных и культурных различий: так, южане склонны улыбаться чаще, чем жители северных районов.

Поскольку улыбка может отражать разные мотивы, следует быть осторожным в истолковании улыбки собеседника. Однако чрезмерная улыбчивость, например, часто выражает потребность в одобрении или почтение перед начальством. Улыбка, сопровождаемая приподнятыми бровями, выражает, как правило, готовность подчиняться, в то время как улыбка с опущенными бровями выражает превосходство.

Лицо экспрессивно отражает чувства, поэтому говорящий, обычно, пытается контролировать или маскировать выражение своего лица. Например, когда кто-либо случайно сталкивается с Вами или допускает ошибку, он обычно испытывает такое же неприятное чувство, как и Вы, и инстинктивно улыбается, как бы выражая тем самым вежливое извинение. В этом случае улыбка может быть в определенном смысле «заготовленной» и поэтому натянутой, выдавая смесь беспокойства и извинения.

1.2 Визуальный контакт

Визуальный контакт является исключительно важным элементом общения. Смотреть на говорящего - означает не только заинтересованность, но и помогает нам сосредоточить внимание на том, что нам говорят. Во время беседы говорящий и слушающий то смотрят, то отворачиваются друг от друга, чувствуя, что постоянный взгляд может мешать собеседнику сосредоточиться. Как говорящий, так и слушающий смотрят друг другу в глаза не более 10 секунд. Это, вероятнее всего, происходит перед началом разговора или после нескольких слов одного из собеседников. Время от времени глаза собеседников встречаются, но это продолжается значительно меньше времени, чем задерживает взгляд каждый собеседник друг на друге.

Нам значительно легче поддерживать визуальный контакт с говорящим при обсуждении приятной темы, однако мы избегаем его, обсуждая неприятные или запутанные вопросы. В последнем случае отказ от прямого визуального контакта является выражением вежливости и понимания эмоционального состояния собеседника. Настойчивый или пристальный взгляд в таких случаях вызывает возмущение и воспринимается как вмешательство в личные переживания. Более того, настойчивый или пристальный взгляд обычно воспринимается как признак враждебности.

Необходимо знать, что отдельные аспекты взаимоотношений выражаются в том, как люди смотрят друг на друга. Например, мы склонны смотреть больше на тех, кем восхищаемся или с кем у нас близкие отношения. Женщины к тому же склонны на больший визуальный контакт, чем мужчины. Обычно люди избегают визуального контакта в ситуациях соперничества, чтобы этот контакт не был понят как выражение враждебности. Кроме того, мы склонны смотреть на говорящего больше, когда он находится на расстоянии: чем ближе мы к говорящему, тем больше избегаем визуального контакта. Обычно визуальный контакт помогает говорящему почувствовать, что он общается с Вами, и произвести благоприятное впечатление. Но пристальный взгляд обычно создает о нас неблагоприятное впечатление.

Визуальный контакт помогает регулировать разговор. Если говорящий то смотрит в глаза слушающего, то отводит глаза в сторону, это значит, что он еще не закончил говорить. По завершении своей речи говорящий, как правило, прямо смотрит в глаза собеседнику, как бы сообщая: «Я все сказал, теперь Ваша очередь».

Умеющий слушать, как и тот, кто читает между строк, понимает больше, чем значат слова говорящего. Он слышит и оценивает силу и тон голоса, скорость речи. Он замечает отклонения в построении фраз, как, например, незаконченность предложений, отмечает частые паузы. Эти вокальные выражения наряду с отбором слов и выражением лица полезны для понимания сообщения.

Тон голоса - особо ценный ключ к пониманию чувств собеседника. Один известный психиатр часто спрашивает себя: «Что говорит голос, когда я кончаю слушать слова и слушаю только тон?» Чувства находят свое выражение независимо от значения слов. Можно ясно выразить чувства даже при чтении алфавита. Легко распознаются обычно гнев и печаль, нервозность и ревность относятся к тем чувствам, которые распознаются труднее.

Сила и высота голоса также полезные сигналы для расшифровки сообщения говорящего. Некоторые чувства, например, энтузиазм, радость и недоверие, обычно передаются высоким голосом. Гнев и страх тоже выражаются высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и высоты звуков. Такие чувства, как печаль, горе и усталость, обычно передаются мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу каждой фразы.

Скорость речи также отражает чувства говорящего. Люди говорят быстро, когда они взволнованы или обеспокоены чем-либо, когда говорят о своих личных трудностях. Тот, кто хочет нас убедить или уговорить, обычно говорит быстро. Медленная речь чаще свидетельствует об угнетенном состоянии, горе, высокомерии или усталости.

Допуская в речи незначительные ошибки, как, например, повторяя слова, неуверенно или неправильно их выбирая, обрывая фразы на полуслове, люди невольно выражают свои чувства и раскрывают намерения. Неуверенность в выборе слов проявляется тогда, когда говорящий не уверен в себе или собирается удивить нас. Обычно речевые недостатки более выражены в состоянии волнения или когда собеседник пытается нас обмануть.

Важно также понимать значение междометий, вздохов, нервного кашля, фырканья и т. п. Этот ряд бесконечен. Ведь звуки могут означать больше, чем слова. Это также верно для языка жестов.

1.4 Позы и жесты

Установку и чувства человека можно определить по моторике, т. е. по тому, как он стоит или сидит, по его жестам и движениям.

Когда говорящий наклоняется к нам во время разговора, мы воспринимаем это как любезность, видимо, потому, что такая поза говорит о внимании. Мы чувствуем себя менее удобно с теми, кто в разговоре с нами откидывается назад или разваливается в кресле. Обычно легко беседовать с теми, кто принимает непринужденную позу. Такую позу могут принимать и люди с более высоким положением, вероятно, потому, что они больше уверены в себе в момент общения и обычно не стоят, а сидят, причем подчас не прямо, а откинувшись назад или склонившись набок.

Наклон, при котором сидящие или стоящие собеседники чувствуют себя удобно, зависит от характера ситуации или от различий в их положении и культурном уровне. Люди, хорошо знающие друг друга или сотрудничающие по работе, обычно стоят или сидят боком друг возле друга. Когда они встречают посетителей или ведут переговоры, то чувствуют себя более удобно в положении лицом друг к другу. Женщины часто предпочитают разговаривать, несколько склонясь в сторону собеседника или стоя с ним рядом, особенно если хорошо знают друг друга. Мужчины в беседе предпочитают положение лицом друг к другу, кроме ситуаций соперничества.

Значение многих жестов рук или движений ног в определенной мере очевидно. Например, скрещенные руки (или ноги) обычно указывают на скептическую, защитную установку, тогда как нескрещенные конечности выражают более открытую установку, установку доверия. Сидят, подперев ладонями подбородок, обычно в задумчивости. Стоять, подбоченившись, - признак неповиновения или, наоборот, готовности приступить к работе. Руки, заведенные за голову, выражают превосходство. Во время разговора головы собеседников находятся в постоянном движении. Хотя кивание головой не всегда означает согласие, оно действенно помогает беседе, как бы давая разрешение собеседнику продолжать речь. Кивки головой действуют на говорящего одобряюще и в групповой беседе, поэтому говорящие обычно обращают свою речь непосредственно к тем, кто постоянно кивает. Однако быстрый наклон или поворот головы в сторону, жестикуляция часто указывает на то, что слушающий хочет высказаться.

Обычно и говорящим, и слушающим легко беседовать с теми, у кого оживленное выражение лица и экспрессивная моторика.

Активная жестикуляция часто отражает положительные эмоции и воспринимается как признак заинтересованности и дружелюбия. Чрезмерное жестикулирование, однако, может быть выражением беспокойства или неуверенности.

1.5 Межличностное пространство

Другим важным фактором в общении является межличностное пространство - как близко или далеко собеседники находятся по отношению друг к другу. Иногда наши отношения мы выражаем пространственными категориями, как, например, «держаться подальше» от того, кто нам не нравится или кого мы боимся, или «держаться поближе» к тому, в ком заинтересованы. Обычно чем больше собеседники заинтересованы друг в друге, тем ближе они сидят или стоят друг к другу.

Однако существует определенный предел допустимого расстояния между собеседниками, он зависит от вида взаимодействия и определяется следующим образом:

интимное расстояние (до 0,5 м) соответствует интимным отношениям. Может встречаться в спорте - в тех его видах, где имеет место соприкосновение тел спортсменов;

межличностное расстояние (0,5 - 1,2м) - для разговора друзей с соприкосновением или без соприкосновения друг с другом;

социальное расстояние (1,2 - 3,7 м) - для неформальных социальных и деловых отношений, причем верхний предел более соответствует формальным отношениям;

публичное расстояние (3,7 м и более) - на этом расстоянии не считается грубым обменяться несколькими словами или воздержаться от общения2.

Обычно люди чувствуют себя удобно и производят благоприятное впечатление, когда стоят или сидят на расстоянии, соответствующем указанным выше видам взаимодействия. Чрезмерно близкое, как и чрезмерно удаленное положение, отрицательно сказывается на общении.

Кроме того, чем ближе находятся люди друг к другу, тем меньше они друг на друга смотрят как бы в знак взаимного уважения. Напротив, находясь на удалении, они больше смотрят друг на друга и используют жесты для сохранения внимания в разговоре.

Эти правила значительно варьируют в зависимости от возраста, пола и уровня культуры. Например, дети и старики держатся ближе к собеседнику, тогда как подростки, молодые люди и люди средних лет предпочитают более отдаленное положение. Обычно женщины стоят или сидят ближе к собеседнику (независимо от его пола), чем мужчины. Личностные свойства также определяют расстояние между собеседниками: уравновешенный человек с чувством собственного достоинства подходит к собеседнику ближе, тогда как беспокойные, нервные люди держатся от собеседника подальше. Общественный статус также влияет на расстояние между людьми. Мы обычно держимся на большом расстоянии от тех, чье положение или полномочия выше наших, тогда как люди равного статуса общаются на относительно близком расстоянии.

Традиция - также важный фактор. Жители стран Латинской Америки и Средиземноморья склонны подходить к собеседнику ближе, чем жители стран Северной Европы.

На расстояние между собеседниками может повлиять стол. Стол обычно ассоциируется с высоким положением и властью, поэтому когда слушающий садится сбоку от стола, то отношения принимают вид ролевого общения. По этой причине некоторые администраторы и руководители предпочитают проводить личные беседы, сидя не за своим столом, а рядом с собеседником - на стульях, стоящих под углом друг к другу.

1.6 Ответ на невербальное общение

Отвечая на невербальное поведение говорящего, мы невольно (подсознательно) копируем его позы и выражение лица. Таким образом, мы как бы говорим собеседнику: «Я вас слушаю. Продолжайте».

Как же реагировать на невербальное общение собеседника? Обычно следует отвечать на невербальное «сообщение» с учетом всего контекста общения. Это значит, что если мимика, тон голоса и поза говорящего соответствуют его словам, то проблем никаких нет. В этом случае невербальное общение помогает точнее понять сказанное. Когда, однако, невербальные «сообщения» противоречат словам говорящего, мы склонны отдавать предпочтение первому, поскольку, как гласит популярная пословица, «судят не по словам, а по делам».

Когда несоответствие между словами и невербальными «сообщениями» невелико, как это имеет место, когда кто-либо неуверенно приглашает нас несколько раз куда-либо, мы можем отвечать или не отвечать словами на эти противоречивые выражения. Многое зависит от участников общения, характера их отношений и конкретной ситуации. Но мы редко игнорируем жесты и мимику. Они часто заставляют нас отложить выполнение, например, высказанной просьбы. Другими словами, понимание нами невербального языка имеет тенденцию опаздывать.

Следовательно, когда мы получаем от говорящего «противоречивые сигналы», то можем выразить ответ примерно в такой форме: «Я подумаю» или «Мы вернемся с Вами к этому вопросу», оставляя себе время для оценки всех сторон общения до принятия твердого решения.

Когда несоответствие между словами и невербальными сигналами говорящего выражено ярко, на «противоречивые сигналы» вполне уместен и вербальный ответ. На противоречивые жесты и слова собеседника следует отвечать подчеркнуто тактично. Например, если говорящий соглашается что-либо сделать для Вас, но проявляет при этом признаки сомнения, например, делает частые паузы, задает вопросы или его лицо выражает удивление, возможно такое замечание: «Мне кажется, что Вы к этому относитесь скептически. Не объясните ли, почему?» Это замечание показывает, что Вы внимательны ко всему, что говорит и делает собеседник, и таким образом не вызовете у него беспокойства или защитной реакции. Вы всего лишь предоставляете ему возможность выразить себя более полно.

Итак, эффективность слушания зависит не только от точного понимания слов говорящего, но и в не меньшей степени от понимания невербальных сигналов. Общение включает также невербальные сигналы, которые могут подтверждать, а иногда и опровергать устное сообщение. Понимание этих невербальных сигналов - жестов и мимики говорящего - поможет слушающему правильно интерпретировать и слова собеседника, что позволит повысить результативность общения.

Глава 2. Невербальное общение в педагогическом взаимодействии

Общение, согласно А.А. Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Речь учителя - основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. При этом учитель должен обладать высокой языковой культурой, богатым словарным запасом, владеть экспрессивными возможностями и интонационной выразительностью речи, иметь четкую дикцию. Как видно из приведенного определения, основной акцент в нем делается на речь, то есть вербальный компонент общения. Вместе с тем, в последнее время появляется все большее количество публикаций, связанных с различными аспектами невербального общения.

Как утверждает Л.М. Митина, «взаимодействие ученика и учителя состоит, прежде всего, в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации»3.

Общаясь с учениками, учитель значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. «Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова», - утверждает Е.А. Петрова4.

Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как учителя, так и ученика.

Следует отметить, что данный аспект педагогического общения находился в поле зрения и до исследований выше указанных авторов. Так, А.С. Макаренко писал, что для него, в его практике, «как и для многих опытных учителей, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть»5. Однако только в последнее время он стал все больше привлекать внимание исследователей феномена общения.

Укажем на то, что средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения. Общепринято, что во взаимодействии учителя с детьми, как, впрочем, любых субъектов общения, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам:

прикосновение;

дистанция общения;

визуальное взаимодействие;

интонация.

Остановимся на рассмотрении каждой из составляющих процесса невербального взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Как было сказано выше, мимическая сторона общения крайне важна - по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов6.

Практически бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний (Е.А. Петровой отмечается, что их всего более 20000) дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ученику, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т.д. А.С.Макаренко писал по этому поводу следующее: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение»7.

Ряд исследований показывают, что учащиеся отдают предпочтение учителям с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с детьми.

Некоторые исследователи8 отмечают, что многие учителя считают необходимым создавать «специальное выражение лица» для воздействия на детей. Часто - это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению и успеваемости учеников, облегчает руководство, управление классом. Кроме того, существует довольно распространенное явление – «определенное лицо для определенного ученика». Но, как профессионал, учитель должен владеть своим поведением настолько, чтобы этого избегать.

Следующий канал невербального общения - прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего школьного возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на уроке по классу облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося ученика, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ.

Однако Л.М. Митина предостерегает, что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у детей, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются «внеурочные» прикосновения, так как оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать учителя. Неприятно прикосновение, несущее оттенок давления, силы.

Особое место в системе невербального общения учителя занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к учащемуся, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т.д.

Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз, позволяет учителю увидеть сразу всех учеников, но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности. Воздействие взгляда, как отмечает Е.А.Петрова, тем сильнее, чем ближе к учителю находится ребенок.

Исследования отмечают9, что существует некоторый оптимальный ритм обмена взглядами с детьми на уроке, когда индивидуальный зрительный контакт чередуется с охватом глазами всего класса, что создает рабочий круг внимания. Чередование, переключение взгляда важно и при выслушивании ответа. Учитель, взглядывая на отвечающего, дает понять, что он слышит ответ. Глядя на класс, учитель привлекает внимание всех остальных детей к отвечающему. Внимательный, доброжелательный взгляд при выслушивании ответа позволяет поддерживать обратную связь.

Немаловажное значение имеет и дистанция общения. А.А. Леонтьев, в частности, отмечает, что вопрос о взаимном размещении участников общения в пространстве (в особенности расстоянии) довольно актуален, поскольку в зависимости от этого фактора в общении в различной мере используются другие неречевые компоненты, различной оказывается природа обратной связи от слушателя к говорящему.

Исследователи10 утверждают, что дистанция между общающимися зависит от отношений между ними. Учителю особенно важно знать связь между протеканием процесса общения и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве.

Вне сомнения, пространственные факторы общения использует любой педагог, интуитивно выбирая оптимальное расстояние от слушателей; при этом большое значение имеет характер взаимоотношений с аудиторией, размеры помещения, размер группы. Он может использовать пространственную близость для установления более доверительных отношений с учениками, но соблюдать при этом осторожность, так как чрезмерное приближение к собеседнику иногда воспринимается как посягательство на личность, выглядит нетактичным.

Наблюдая за работой учителя на уроке, можно заметить, как отмечает Е.А. Петрова, что зона наиболее эффективного контакта - это первые 2-3 парты. Именно первые парты попадают в личную или даже интимную (если учитель стоит вплотную возле учеников) зону на протяжении почти всего урока. Остальные учащиеся, как правило, находятся на публичном расстоянии от учителя, согласно классификации зон общения по А.Пизу11.

Если педагог непринужденно перемещается по классу, то он, меняя дистанцию, достигает проксемического разнообразия и равенства в общении с каждым ребенком.

При рассмотрении пространства общения нельзя не затронуть и такого аспекта, как организационные условия обучения, в частности, размещение мебели (столов и стульев) в пространстве класса.

Так, Н.В. Самоукина отмечает, что мебель размещена в классной комнате таким образом, что стол учителя стоит перед классом и как бы противопоставлен ему. Такое организационное решение пространства класса, по мнению автора, закрепляет директивную воздействующую позицию учителя. Столы учащихся поставлены в несколько рядов и производят впечатление «общей массы». Находясь в таком классе, ученик чувствует себя «внутри класса», его частью. Поэтому вызов к доске и общение с учителем «один на один»являются факторами, вызывающими у ребенка неприятное и напряженное состояние.

При этом Н.В. Самоукина предлагает организовать пространство класса иным образом, сделав его более демократичным: стол учителя ставится впереди по центру, а парты учащихся расположены полукругом на одинаковом расстоянии от стола учителя.

Г.А. Цукерман также рассматривает вопрос о пространственной организации класса в работе «Виды общения в обучении»12. Автор, в частности, пишет, что при организации групповой работы более приемлема иная, отличная от традиционной, расстановка парт в классной комнате, которая оптимизирует учебный процесс. При этом она предлагает следующие варианты организации образовательного пространства, среди которых варианты а) и б) считаются наиболее благоприятными, в то время как вариант в) рассматривается как один наиболее неблагоприятных (см. приложение 1).

Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в классе. Исследования подтверждают, что если движения учителя порывисты и нервны, то в результате вместо готовности к уроку возникает состояние напряженного ожидания неприятностей.

Большую роль жесты играют и в обеспечении внимания учащихся, являющегося важнейшим условием эффективного обучения. Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание аудитории. Среди средств организации внимания почти каждым учителем активно используются такие жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания и т.д.

Как отмечает Е.А. Петрова13, не менее важна в использовании жестов и такая функция, как активизация различных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и воображения. Жесты могут иллюстрировать рассказ учителя, с их помощью может осуществляться активизация зрительного восприятия, памяти, наглядно-образного мышления.

Совместная деятельность учителя и учащихся предполагает не только воздействие учителя, но и обязательную обратную связь. Именно с помощью жеста учитель часто «включает» ее (вопросительный кивок головой, приглашающие жесты и т.д.), повышает ее интенсивность (жесты одобрения, оценки), или завершает контакт. Жест выступает важным компонентом обратной связи, без понимания которого затрудняется адекватная оценка учителем состояния учащегося, его отношения к педагогу, одноклассникам и т.д.

Жесты в комплексе с другими невербальными средствами общения используются учителем для обеспечения контроля за деятельностью учащихся. С этой целью чаще всего применяются оценивающие, регулирующие и дисциплинирующие жесты.

Жесты учителя нередко становятся образцом для подражания. Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов, которые отвлекают их от выполняемых заданий на уроке. К культуре невербального поведения учителя в целом и к его жестикуляции в частности необходимо предъявлять высокие требования.

В общении учителя с учениками большое значение имеет и тон речи. По утверждению М.М. Рыбаковой14, интонация при общении взрослых может нести до 40% информации. Однако при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается.

В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь учителя, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он обладает исключительным «эмоциональным слухом», расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему со стороны других.

При восприятии слов ребенок сначала реагирует на интонацию ответным действие и лишь потом усваивает смысл сказанного. Крик или монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы потому, что сенсорные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, что порождает безразличие. В связи с этим приходим к заключению о том, что

Условия эффективного общения: контакт, невербальное общение, правильное понимание собеседника, реагирование на информацию собеседника. Основные правила и приемы повышения эффективности общения: первое впечатление, улыбка, комплимент, умение слушать.

Кинесические и проксемические, психологические и паралингвистические особенности невербального общения. Разновидности коммуникационных жестов. Взгляды и их проявления при визуальном контакте. Характеристика традиций общения у людей разных культур.

Общаясь с другими людьми, мы составляем впечатление о них не только по тому, что они говорят, но и как – по мимике, интонации, движениям тела. Научившись понимать этот «язык», можно определить реальное состояние человека.

Отработка навыков установления контакта, отношения в различных ситуациях. Расширение возможностей использования навыков невербальной коммуникации. Овладение навыками эффективного слушания. Выполнение упражнения "Лестница коммуникативного мастерства".

Особенности и виды коммуникации - способа общения и передачи информации от человека к человеку в виде устных и письменных сообщений, языка телодвижений и параметров речи. Отличия вербальной (устные, письменные сообщения) и невербальной коммуникации.

Кинесика – наука об исследованиях языка тела. Невербальные средства общения. Проксемика как специальная область, занимающаяся нормами пространственной и временной организации общения. Жесты - выразительные движения руками. Характеристика просодии.

Невербальные средства общения педагога (по учебнику «Педагогическая риторика» под редакцией Н.Д.Десяевой)

Педагогический потенциал невербальных средств общения в процессе слушания весьма значителен, но остается невостребованным. Приходится констатировать, что для современного образовательного процесса характерен определенный «лингвоцентризм»(Александр Григорьевич Асмолов), выражающий в центрации на словах при полном игнорировании невербальных компонентов общения

Психологи, психолингвисты отмечают, что особенностью «языка телодвижений»(Алан Пиз) является его обусловленность импульсами нашего подсознания, поэтому невербальное общение, как правило, спонтанно и непреднамеренно, емко и компактно. По мнению Павла Васильевича Симонова, область чувств- эмоциональная сфера, которая не поддается прямому управлению. Эмоции, как и другие психические процессы человека, регулируются центрами головного мозга, выражаются в разнообразных двигательных актах- жестах, мимике, выразительных движениях тела, изменениях голоса и речи. Сказанное в полной мере иллюстрируют слова Цицерона: «Каждое движение души имеет свое естественное выражение в голосе, жесте, мимике».

Исследователи коммуникационных процессов утверждают: в среднестатистическом акте коммуникации передача и восприятие информации происходит за счет слов на 7%, за счет интонации- на 38%, за счет невербальных средств коммуникации- на 55%(по данным Альберта Мейерабиана). Учитывая тот факт, что многие исследователи интонацию относят к невербальным средствам общения, можем заключить: через эти каналы слушающему поступает более 90% информации. Приведенные данные- свидетельство того, что люди доверяют языку телодвижений больше, чем слову, вербальному средству общения. Еще в большей степени это относится к детям: чем младше ребенок, «пленник эмоций»(Валентина Сергеевна Мухина), тем важнее роль невербальной коммуникации в его жизни.

Средства невербального общения принято выделять с учетом каналов(зрительного, слухового и др.) восприятия информации. Среди них: язык глаз; язык тела(мимика, пантомимика, жест); пространственные и акустические(голос, интонация, молчание)характеристики; имидж.

Лицо как канал невербальной коммуникации является ведущим средством общения. Так, в «Частной риторике» Николая Федоровича Кошанского есть такие слова «Нигде столько не отражаются чувства души, кК в чертах и взорах благодарнейшей части нашего тела».

Язык глаз, визуальный контакт - важнейший способ невербальной коммуникации. Глаза, как известно,- зеркало души. Знаток человеческой души, Константин Сергеевич Станиславский, подчеркивал: «Взгляд-это прямое, непосредственное общение в чистом виде, из души- в душу».

Ирина Аполлоновна Колесникова отмечает, что значение языка глаз подтверждается таким фактом: каждая культура, каждый народ имеют типовые модели глазного поведения. Так, в некоторых культурах младшим не принято смотреть в глаза старшему, женщине- на мужчину; в подростковой культуре взгляд в упор расценивается как вызов. Существует тесная связь взгляда с чувствами, мыслями человека, состоянием его души, здоровья. В медицине распространены методики определения болезни по состоянию зрачка, сетчатки. В системе нейролингвистического программирования по определенной схеме движения глаз определяют модальность восприятия и действующий в данный момент канал переработки информационного сообщения.

Взгляд педагога выполняет управляющую функцию; с его помощью регулируется социальная дистанция, обеспечивается обратная связь по поводу поведения учеников, степени вовлеченности в коммуникацию. Визуальный контроль педагога за пространством из положения «стоя» позволяет окидывать класс коротким и широким взглядом, помогает следить за ситуацией на уроке; поэтому опытные учителя практически не садятся во время занятий. Взглядом педагог выражает отношение к ученику, его поведению, успехам в учебе: взгляд холодные, теплый, отчужденный, одобряющий, заинтересованный и др. прямой визуальный контакте с учеником- еще один способ сказать: «Я с тобой, я хочу услышать то, что ты хочешь сказать». Этот взгляд весьма эффективен, его можно сравнить со способностью чтеца охватывает взглядом всю страницу скорочтения. В арсенале визуальных приемов педагога- «закрывание глаз» на что-либо(«слабый» ученик списывает), отказ в глазном контакте провинившемуся, встреча взглядами для установления персонального контакта и др.

Педагогу важно понимать движение и выражение глаз учащихся, постоянно улавливать реакцию учеников на свой взгляд: открыто встречает, в ответ отвел взгляд, смотрит в упор и др. Необходимо знать сигналы сосредоточенности ученика на учебном материале: взгляд фиксирован, устойчив, ищет контакт со взглядом учителя.

Мимика (от греч. Mimikos –подражательный)- внешнее выражение психических состояний, проявляющееся в совокупности координированных движения лицевых мышц. Мимика способна предоставить информацию о тончайших движениях души и малейшем изменении эмоционального состояния человека.(Евгений Иванович Рогов).

Для педагога одинаково важны и выразительность собственной мимики, и умение «расшифровывать», «Понимать» мимику ученика-собеседника. Мимика опытного учителя естественна и выразительна, он обеспечивает доверительный контакт с учениками, отражает неравнодушие, интерес к предмету, передает эмоциональный и содержательный подтекст речевых сообщений, служит регулятором процесса педагогической коммуникации.

Наблюдения за мимикой учащихся помогают учителю получать информацию об эмоциональном состоянии в данный момент, о темпераменте, о состоянии здоровья, заинтересованности и др. известно, что сильно подвижная мимика свидетельствует о легкой возбудимости ребенка от внешних раздражителей; малоподвижная мимика в целом указывает на постоянство душевных процессов, ассоциируется со спокойствием, постоянством, рассудительностью, надежностью. Монотонность, редкая смена мимических картин указывают на слабую импульсивность ребенка-партнера по общению, свидетельствует о исключительно монотонных душевных состояниях скуки, печали, равнодушии. Учитель должен уметь «прочитывать» в течении урока конкретные мимические картины, которые помогают ему контролировать уровень восприятия детьми учебного материала, отношение к работе. Так, поднятые брови, широко открытые глаза, опущенные вниз кончики губ, приоткрытый рот свидетельствуют об удивлении; опущенные вниз брови, прищуренные глаза, сомкнутые губы, сжатые зубы выражают гнев; спокойные глаза, приподнятые уголки губ ассоциируются с радостью, со счастьем.

Пантомимика (от греч. Pantomimes - все воспроизводящий подражанием)- совокупность выразительных движений, связанных с изменениями в жестах, положении тела, походке, осанке. Пантомимика помогает говорящему и слушающему передать и получить дополнительную информацию в процессе коммуникации.

Поза человека (положение корпуса, плеч, рук, ног) способна передать приблизительно тысячу единиц информации, возможно, потому, что многое в семиотике позы восходит к природным инстинктам и обусловлено физиологической целесообразностью. Для эффективного педагогического общения следует использовать демонстрирующие стремление к контакту открытые позы. Закрытые и авторитарные позы воспринимаются партнерами по общению(учениками, их родителями, коллегами) негативно. Сказанное свидетельствует, что умение принимать правильную позу в различных ситуациях образовательного процесса- яркий признак профессионализма педагога, представителя публичной профессии.

Жестикуляция (от фр . Jtsticuler –жестикулировать) – телодвижения, имеющие сигнальное значение, главным образом выразительные движения головой, рукой, кистью, которые совершаются в процессе общения. По данным Татьяны Геннадьевной Григорьевой и Татьяны Петровны Усольцевой, посредством жестов можно передать до 40% информации. Жестикуляция собеседника, сопровождающая речь, усваивается естественным путем: никто не объясняет, не расшифровывает значение жестов, однако участники общения однозначно понимают и используют их. В русском языке существует много устойчивых выражений, которые появились на основе свободных словосочетаний, называющих тот или иной жест. Слав фразеологизмами, они выражают состояние человека, его удивление, равнодушие, обиду и другие чувства: «опустить голову», «рука не поднимается», «погрозить пальцем», «протянуть руку» и другие. Жесты, несомненно, оживляют речь, но пользоваться ими следует аккуратно.

Жестам свойственна многофункциональность; выполняемые жестами функции основанием для выделения видов жестов.

Коммуникативные жесты служат для замещения в речи элементов языка;это жесты приветствия и прощания, привлечения внимания, благодарности, жесты подзывающие, приглашающие, утвердительные, отрицательные, вопросительные и др.

Описательно-изобразительные жесты сопровождают речь и теряют смысл вне речевого контекста; это жесты, обозначающие размер, форму предмета, пространственное расположение объекта и др.

Модальные жесты выражают оценку предметов, явлений, людей; это жесты одобрения, неудовольствия, недоверия, неуверенности, растерянности, отвращения, радости, восторга, удивления и др.

Кроме того, виды жестов выделены с учетом разнообразия представляемой партнеру информации.

Жесты-регуляторы, выражающие отношение говорящего к чему-либо(кивок, целенаправленные движения руками и др.).

Жесты-эмблемы являются своеобразными заменителями слов или фраз в общении(поднятый вверх большой палец и др.)

Жесты-иллюстраторы- образные картины сообщения(«вот такого размера», «вот такой формы» и др.).

Жесты-адаптеры, демонстрирующие специфические привычки человека, связанные с движениями рук(почесывание, поглаживание, перебирание отдельные предметов и др.).

Жесты- аффекторы, выражающие определенные эмоции(растерянность, удивление, отвращение, радость).

Жесты оценки получаемой информации(один палец отставлен, остальные под подбородком- критическая оценка; почесывание подбородка- обдумывание предстоящего высказывания; почесывание пальцем спинки носа- озабоченность, сомнение).

Жестовая культура педагога состоит в учении уместного использования всего этого многообразия; проявляется в системе профессионально обусловленных движений, таких как работа с доской, картой, указкой, проведение опытов по физике, химии, биологии, в ходе физкультурных, музыкальных занятий, на экскурсии. Во всех перечисленных ситуациях действует определенные установки: на достижении эталонности движений, на соблюдение физиологической целесообразности, на акцентуированость жестикуляции, на развитие индивидуальной жестовой эстетики.( Ирина Аполлоновна Колесникова).

К рискам, ошибкам жестового поведения педагога относятся чрезмерная театральность, манерность, стереотипизация, шаблонность, наличие жестов-сорняков.

Проксимика(от лат. proximiti -близость)- пространственное расположение коммуникантов. Важной пространственной характеристикой коммуникативной ситуации является выбор партнерами по общению удобного для общения пространственного расположения. С учетом взаимоотношения коммуникантов выделено четыре основные зоны:

Интимная(до 50 см)

Личная(до 150 см)

Социальная(до 350 см)

Общественная(более)

Так, традиционное расположение учителя- у доски, за учительским столом, всегда «лицом к лицу» классом; передвижение педагога по классу(изменение дистанции, приближение к отдельным ученикам) должно быть оптимальным и ситуативно оправданным. Особого внимания и контроля со стороны учителя требует расположение учеников по отношению друг к другу во время коллективных форм работы по принципу «круглого стола», когда можно разрешить и даже рекомендовать слушающим разворачиваться вполоборота к говорящему. В ситуациях использования на уроке ролевой игры важнейшим условием становится создание соответствующей игровой площадки.

Голос человека играет значительную роль в речевом воздействии. Голос определяется как совокупность звуков, возникающих в результате колебания голосовых связок. Голос каждого человека неповторим, однако есть определенный перечень основных качеств профессионального голоса педагога. Среди них:

приятный, благозвучный тембр как индивидуальная, относительно постоянная окраска;

достаточная звучность;

устойчивость к помехам разного рода;

умеренная гибкость;

полетность, т.е.способность распространяться на разные расстояния;

значительные широта диапозона, высота, сила.

Для обеспечения продуктивности использования голса педагог должен помнить о правилах гигиены:

соблюдать тепловой режим;

избегать эмоционального перенапряжения.

Интонация (от лат. Intonare -громко произносить) является важным средством выражения целого диапозона субъективных чувств, смыслов, поэтому ее воздействие на слушателей переоценить невозможно. Интонационная культура имеет социальное значение: обеспечивает эффективность, быстроту, легкость общения, способствует лучшей передаче мыслей и чувств. Не менее значима и эстетическая ценность интонационной стороны звучащей речи, являющейся показателем речевой культуры человека, его общего культурного уровня. (Александра Александровна Бондаренко и др).

Интонация- сложный комплекс звуковых средств языка, организующих речь. Основными ее совместно действующими элементами являются:

мелодика(повышение и понижение тона);

интенсивность(силовой или динамический компонент);

темп(ил длительность);

пауза;

тембр как средство выражения эмоций.

Особенностью интонации является полифункциональность, разнообразие функций. С помощью интонации говорящий и слушающий выделяют в речевом потоке отдельные его смысловые части; противопоставляют высказывания по их цели(повествование, волеизъявление, вопрос); весьма эффективно передают субъективное отношение к сообщению(Е.А.Брызгунова, Н.Д.Светозарова, И.Г.Торсуева, Н.В.Черемисина и др.). Кроме того, интонация характеризует жанро-стилевую принадлежность высказывания, ситуации общения и личность говорящего(Ольга Викторовна Филиппова).

Эдуард Сепир отмечал, что фонетический(звуковой) облик речи говорящего- показатель, характеризующий личность. Человек, умеющий слушать, понимает значительно больше, чем значат только слова: изменения настроения по высоте голоса; взволнованность по отклонениям и построении фраз(например, незаконченность предложений); учащение пауз разной длительности и др. Так, если некоторые чувства передаются высоким голосом, например, энтузиазм, радость и недоверие(гнев и страх тоже, но в более широком диапозоне тональности, силы и высоты звуков), то печаль и усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом с понижением к концу фразу. Скорость речи также отражает чувства говорящего: люди говорят быстро, когда они взволнованы, обеспокоены чем-либо, когда говорят о своих личных трудностях, хотят нас убедить или уговорить; медленная речь чаще свидетельствует о угнетенном состоянии. Пауза является важным компонентом общения: стимулирует диалог, создает в беседе ощущение неторопливости, продуманности происходящего, дает возможность добавить то-то к уже сказанному, поправить, уточнить сообщение. Время паузы воспринимается в беседе по-особому:

минутная пауза может показаться собеседнику вечностью, показателем незаинтересованности в разговоре;

чрезмерная пауза вызывает тревогу, даже провоцирует агрессию;

нормальная пауза не должна превышать 40 секунд.

Интенсивность(сила) произнесения высказывания определяется звуковой энергией, которой наполняется речь в ситуации выражения сильных чувств, желания доказать, объяснить. Это непременно сопровождается логическим ударением- произвольным выделением каких-либо компонентов сообщения в целях увеличения его семантического веса, перемещение которого во фразе способно изменить ее смысл.

Имидж (от англ. Imidge - образ, изображение, впечатление)- это образ, который человек сам создает, поддерживает и использует для достижения тех или иных целей. Имидж трактуется как публичная индивидуальность, долговременная коммуникативно-ролевая маска человека.

Исследователи проблем имиджа (Ирина Аполлоновна Колесникова, Иосиф Абрамович Стернин, Ольга Абрамовна Баева и др.) рассматривают компетенцию человека в отношении формирования собственного имиджа. Следует знать свой фактический(с позиции окружающих) имидж; необходимо создавать свой положительный имидж(уметь нравиться, производить положительное впечатление, вызывать доверие, располагать собеседника к себе); особое внимание надо уделить формированию своего целевого имиджа, уметь грамотно преподносить себя. Эти умения нужны каждому современному культурному человеку..

Профессиональный имидж педагога служит восприятию педагога в соответствии с принятой им профессиональной миссии. Выделяют несколько составляющих имиджа.

Внешняя составляющая- это то, как человек выглядит(одежда, прическа, макияж и др.).

Кинетическая составляющая включает в себя осанку, походку, жестикуляцию, мимику, взгляд.

Речевой компонент имиджа- это культура общения, грамотность, стиль, почерк.

Средовая составляющая- это созданная человеком среда его обитания: интерьер квартиры, оформление кабинета, порядок на рабочем столе.

Овеществленная составляющая имиджа- созданы человеком продукты его труда.

Интегрируясь, названные составляющие имиджа формируют представление о человеке как о личности и профессионале.

Молодой педагог начинает создавать свой имидж с визуальной заявки о себе, так как внешний облик в первую очередь представляет многоплановую информацию(уровень образования, культуры, семейное положение, современность, академичность, достаток и др.). Создавая положительный имидж, педагог контролирует свое невербальное поведение, профессиональный антураж(совокупность предметов, которые окружают учителя). Педагог должен задуматься над соответствием своего имиджа той предметной области, которой он занимается: словесник усиленно работает над повышением уровня культуры речи, преподаватель валеологии- наглядный носитель здорового образа жизни и др. Для личной успешности, для создания имиджа современного педагога-профессионала следует демонстрировать качества, соответствующие инновациям образовательного процесса.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вербальные и невербальные средства педагогического общения

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования вербальных и невербальных средств педагогического общения

1.1 Понятие о вербальных и невербальных средствах общения

1.2 Компоненты вербального и невербального общения

1.3 Роль средств педагогического общения в профессиональной коммуникации

Глава 2. Вербальные и невербальные средства педагогического общения в учебно-воспитательном процессе

2.1 Исследование уровня коммуникативной культуры педагога

2.2 Анализ использования вербальных и невербальных педагогического общения

2.3 Разработка мероприятия с применением вербальных и невербальных средств общения

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. Основой процесса образования является педагогическое общение, которое профессор А.А. Леонтьев определяет следующим образом: "Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношением между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива" . Передача и получение информации в процессе взаимодействия учителя и ученика возможны лишь с помощью знаковых систем - вербальных и невербальных.

Сегодня во многих сферах нашего общества происходят значительные изменения. Сфера образования не является исключением. Начавшаяся в 2008 года реализация Федеральных государственных образовательных стандартов привела к острой необходимости изучения и совершенствования личностно-профессиональных качеств учителя. Педагогический процесс не может быть осуществлен без педагогического общения. Именно поэтому изучение средств коммуникации между учителем и учеником является чрезвычайно актуальным в современном мире.

Цель работы - комплексное изучение педагогического общения с позиции использования вербальных и невербальных средств.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи. педагогический общение вербальный

1. Рассмотреть понятия средства общения, вербальное общение, невербальное общения.

2. Познакомиться с компонентами вербального и невербального общения.

3. Определить роль средств педагогического общения в профессиональной коммуникации.

4. Исследовать уровень коммуникативной культуры педагога.

5. Проанализировать использование вербальных и невербальных в практике педагогического общения.

6. Разработать мероприятие с применением вербальных и невербальных средств коммуникации.

Объект ом исследова ни я в данной работе является педагогическое общение.

Предмет исследования - средства педагогического общения.

Достижение поставленной цели будут осуществляться методами анализа, сравнения, классификации.

Методологической основой исследования являются работы Клюевой Н.В., Куницыной В.Н., Казариновой Н.В., Петровской Л.А., Бодалева А.А., Кан-Калика В.А., Конева Ю.А., Марковой А.К., Гришиной Н.В., Станкина М.И., Горелова А.А, Петровой Е.А, Холла Э., Миккина Х., Пиза А., Рыдановой И.А., Асмолова А.Г., Петровой А.Е., Усольцева Т.П., Григорьевой Т.Т., Успенского Б.А., Николаева Т.М., Горелова И.Н., Красильниковой Е.В., Лабунской В.А., Колесниковой И.А.

Данное исследование будет полезно педагогам школы, среднеспециальных и высших учебных заведений, а также студентам педагогических колледжей и университетов. Оно предоставит им возможность сделать свою деятельность более эффективной и результативной.

Работа состоит из введения, двух глав (в каждой из которых по три параграфа), заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы исследования вербальных и невербальных средств педагогического общения

1.1 Понятие о вербальных и невербальных средствах общения

Под общением мы понимаем сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Вербальные средства общения - человеческая речь, естественный звуковой язык, под которым понимается система фонетических знаков, включающая лексический и синтаксический принципы. Речь - самое универсальное средство общения, так как при передаче информации суть сообщения меняется в наименьшей степени по сравнению с другими средствами коммуникации.

Система фонетических знаков языка строится на основе лексики и синтаксиса. Лексика - это совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка. Синтаксис - это определенные средства и правила создания речевых единиц в каждом языке. Обмен информацией посредством речи происходит по следующей схеме: говорящий выбирает слова, требуемые ему для выражения мысли; соединяет их в соответствии с правилами грамматики, применяя принципы лексики и синтаксиса; произносит эти слова с помощью артикуляционных органов. Слушающий воспринимает речь, раскодирует речевые единицы для верного понимания заложенного в ней смысла.

Выделяют внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь, в свою очередь, подразделяется на устную и письменную. Устная речь, соответственно, делится на диалогическую и монологическую. При подготовке к устной речи и особенно - к письменной, человек "проговаривает" речь про себя. Это и есть внутренняя речь. В письменной речи условия общения определены текстом. Письменная речь может быть непосредственной (например, обмен записками на совещании, на лекции) или отсроченной (обмен письмами).

Под невербальным общением понимается такая коммуникация, когда между людьми не используются слова, то есть общение без речевых и языковых средств, представленных в прямой или какой-либо знаковой форме. Инструментом коммуникации становится тело человека, которое обладает достаточно большим объемом средств и способов передачи информации или обмена ею. Как сознание, так и бессознательные и подсознательные компоненты психики человека наделяют его способностями понимать информацию, переданную в невербальной форме. Исследования А. Мейерабиана доказывают, что в ежедневном общении между людьми слова составляют лишь семь процентов, звуки и интонации - тридцать восемь процентов, а другое, неречевое взаимодействие пятьдесят три процента . Таким образом, значительная часть информации передается с помощью невербальных средств общения. Их функции заключаются в следующем:

1) осуществлять психологический контакт, регулировать процесс коммуникации;

2) добавлять смысловые оттенки словесному тексту, направлять толкование слов в необходимое русло;

3) выражать эмоции, оценки, принятую роль, смысл ситуации.

Основные средства, которые имеются в "языке тела" - поза, движения (жесты), мимика, взгляд, "пространственное повеление", характеристики голоса. В последнее время в мировой психологической науке к невербальным способам общения интерес увеличился в достаточной мере, так как стало понятно, что данный компонент социального поведения человека имеет в жизни общества более важное значение, чем предполагалось раньше. Знание особенностей невербальной коммуникации дает возможность адекватно понимать мимику, позу, жесты, дыхание, голос, положение глаз, а это, в свою очередь, способствует эффективному межличностному взаимодействию и решению проблемных ситуаций. Невербальных знаков общения достаточное количество, одни из них совершаются умышленно, другие - почти умышлено, третьи - бессознательно.

Среди непонятных в плане формирования средств невербального общения остается, например, вопрос о том, как люди приобретают навыки невербальной коммуникации. Многое объясняется, конечно, подражанием и наблюдением за поведением других. Но как, в частности, объяснить обретение индивидом более или менее сложной системы жестов, которыми он сопровождает свою речь? Сложность заключается в том, что и сам индивид не всегда может сказать, почему он использует определенный жест на конкретном этапе разговора, какую смысловую нагрузку он вкладывает в этот жест, для чего он необходим и откуда появился.

Эффективность коммуникации оценивается не одной степенью понимания слов собеседника, но также умением правильно оценить поведение участников общения, их мимику, жесты, движения, позу, направленность взгляда, т. е. понять язык невербального общения. Эти средства дают возможность говорящему более полно показать свои эмоции, показывает степень владения собой участников разговора, их отношение друг к другу.

Невербальное поведение личности полифункционально в силу следующих моментов:

- "рисует" образ партнера по разговору;

Выражает качество и изменение взаимоотношений между говорящим и слушающим, формирует эти отношения;

Является показателем актуальных психических состояний человека;

Является уточнением восприятия вербального сообщения, усиливает чувственную насыщенность информации;

Поддерживает оптимальный уровень психологической близости между собеседниками;

Является показателем статусно-ролевых отношений .

Так как невербальные средства коммуникации богаты и многогранны, существуют различные их классификации. Рассмотрим следующую систематизацию невербальных средств общения, построенные на выделении четырех групп:

1) визуальные;

2) акустические;

3) тактильные;

4) ольфакторные.

В первую группы входят невербальные средства коммуникации, воспринимаемые человеком при помощи зрения. Они включают в себя:

Мимику, то есть выражение лица, положение головы человека. Мимика является одним из главных показателей эмоций говорящего, позволяет глубже понять собеседника, определить испытываемые им чувства.

Кинестезические выражения, в которые входят поза, жестикуляция, движения головы, ног, туловища человека, его походка и осанка.

Движение глаз, то есть направление взгляда, визуальный контакт, частота и длительность фиксации глаз другого человека.

Кожные реакции, а именно покраснение, побледнение.

Проксемика - такая характеристика межличностной дистанции, другими словами, расстояние до собеседника, угол поворота к нему, личное пространство. Общение всегда пространственно организовано.

Первым исследователем, занимающимся пространственную структуру общения, был американский антрополог Э. Холл, который и ввел понятие "проксемика" (в переводе "близость). Заметим, что на проксемические характеристики общения важное влияние оказывают культурные и национальные факторы. Э. Холл описал нормы приближения человека к человеку - дистанции, характерные для североамериканской культуры .

Имеются наблюдения, что ориентация, которая выражается в повороте тела и носка ноги в направлении партнера или в сторону от него, сигнализирует о направлении мыслей.

Исследователи выделяют также вспомогательные средства общения, к которым относятся признаки пола, возраста, расы, одежда, прическа, косметика, украшения, очки.

1.2 Компоненты в ербальн ого и невербальн ого общения

Вербальное общение называют также речевым способом коммуникации. Под этим термином понимается "процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного, контакта между людьми при помощи языка" .

Говорящие люди могут владеть речевой гибкостью на разных уровнях. Например, некоторые из них уделяют минимум внимания отбору речевых средств, общаясь в разное время, в различных условиях и с людьми одинаково, то есть в одном и том же стиле. Другая часть людей, которые стремятся сохранить свой стилевой облик, могут выполнять различные речевые роли, то есть используют в различных обстоятельствах разностилевой речевой репертуар. Но стоит отметить, что при этом кроме индивидуальных особенностей участников вербального общения на выбор стиля коммуникативного поведения оказывает значительное влияние и социальный контекст. Ролевая ситуация диктует необходимость обращения то к поэтической, то к официальной, то к научной или бытовой речи. Рассмотрим это на примере. Проведение научной конференции требует от учителя навыка оперирования точной научной терминологией. В ситуациях же, например, возникновения конфликта с родителями стоит придерживаться официального стиля ведения беседы.

Педагогическая практика показывает, что неправильно построенное вербальное сообщение может стать причиной непонимания между собеседниками или даже привести к возникновению открытого конфликта. В связи литература, которая освещает проблемы конструктивного поведения в условиях конфликтных ситуаций, направлена, в первую очередь, на оптимизацию вербальной коммуникации .

Стратегия речевого общения - это процесс построения коммуникации, которая направлена на достижение долговременных результатов. Цели стратегии могут быть различны. Например, завоевание авторитета, любви, призыв к сотрудничеству и другие. Так, главная цель взаимодействия педагога с родителями - это совместная помощь ученику в различных ситуациях воспитания и обучения. Для реализации данной стратегии у каждого учителя должно иметься достаточное количество тактических приемов.

Под тактикой вербального общения мы понимаем "совокупность приемов ведения беседы и линии поведения на определенном этапе в рамках отдельного разговора" . Тактика включает в себя конкретные приемы привлечения внимания собеседника, установления контакта с ним, влияния на него, она может изменяться даже в процессе одного разговора, причем как на уровне интуиции, так и достаточно осмысленно.

Для эффективного общения учителя с учениками и их родителями нужно сознательноприменять необходимые тактические приемы.

Одной из причин неэффективного общения между участниками образовательных отношений может стать некорректное употребление местоимений. Для того чтобы избежать недоразумений или недопонимания при коммуникации, важно подчеркнуть самостоятельность своего решения или наблюдения, то есть использовать местоимение "я": "Я уверен (считаю, предполагаю, думаю, надеюсь и так далее), что…". Однако в том случае, если учитель хочет подчеркнуть, что ответственность за выполнение или невыполнение чего-либо лежит на других людях (например, родителях или законных представителях), целесообразно применять местоимение "вы": "Вам необходимо контролировать (следить, заниматься, оценивать, оказывать поддержку и так далее) то, что…". Если же необходимо показать свою общую точку зрения или совместную деятельность, например, с родителями или коллегами, дать понять, что ему небезразлична сложившаяся ситуация, имеет смысл использовать местоимение "мы": "Мы с вами можем помочь (поддержать, поинтересоваться и тому подобное)...".

Применение на уроках или дополнительных занятиях приемов невербального общения помогает ученикам не только более глубоко и точно понять учебный материал, активизировать их внимания и сосредоточенность, но и способствует развитию коммуникативных умений детей. В результате этого учащиеся становятся более способными к межличностным контактам и открывают для себя значительные возможности личностного развития и индивидуального роста. Мы уже упоминали о том, что в течение первых секунд коммуникации при знакомстве на долю невербальных сигналов приходится около девяносто двух всего объема получаемой информации.

Рассмотрим основные компоненты невербального общения. Начнем с пространственной структуры коммуникации. Более подробно остановимся на нормах приближения человека к человеку, описанных Э. Холлом :

Интимное расстояние (от ноля до сорока пяти сантиметров) - общение очень близких людей;

Персональное расстояние (от сорока пяти до ста двадцати сантиметров) - партнерские отношения людей одинакового социального статуса (коллеги, уменики между собой);

Социальное расстояние (от ста двадцати до четырехсот сантиметров) - формальное общение (директор и учитель, завуч и молодой специалист);

Публичное расстояние (от четырехсот до семисот пятидесяти сентиметров) - при выступлении перед большой аудиторией.

Важное значение имеет взаиморасположение собеседников. Позиция лицом к лицу, напротив друг друга указывает на напряженные и обостренные отношения. Позиция, когда собеседники сидят бок о бок, говорит о сотрудничестве и дружеском отношении.

Педагогу важно понимать эту связь между протеканием процесса коммуникации и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве. Изменение дистанции обязательно должно быть объяснено ученикам. Учитель может использовать пространственную близость для установления более доверительных отношений с учениками, но очень осторожно, так как очень близкое расстояние между собеседниками может быть воспринято как посягательство на личность и будет выглядеть нетактичным. Обращая внимание на работу педагога на уроке, можно увидеть, что зона наиболее эффективного контакта - это первые две-три парты. Остальные учащиеся в такой ситуации будут находиться на публичном расстоянии от учителя. Поэтому становится ясно, почему дети, не желающие или желающие поменьше общаться с педагогом, предпочитают последние парты.

Мимика также играет важную роль в передаче информации. Лицо - это главный показатель психологического состояния человека, поскольку мимические выражения контролируются сознательно во много раз лучше, чем тело. Известен факт о том, что при неподвижном лице учителя теряется до десяти-пятнадцати процентов информации . Эмоции на лице учителя играют немаловажную коммуникативную роль на уроке. Выражение суровости, непреклонности, холодный взгляд настораживает детей, лишает открытости. Доброжелательность лица располагает к активному взаимодействию .

Зрительный контакт говорит о расположении к коммуникации. Именно поэтому ситуация, в которой ученики внимательно смотрят на учителя, является показателем интереса к уроку, доброжелательного отношения к учителю и к тому, что он говорит или делает. И наоборот: если учащиеся опускают глаза, не могут установить визуальный контакт с педагогом, интерес к предмету и, соответственно к получению знаний, пропадает. С помощью глаз передаются самые тонкие сигналы о состоянии человека, так как расширение и сужение зрачков не поддается сознательному контролю. Так, если ученик заинтересован, находиться в приподнятом настроении, его зрачки расширяются в четыре раза, а сердитое, грустное настроение заставляет зрачки сужаться. Взгляд учителя несет на себе серьезную невербальную функцию. Пристальный взгляд усиливает внушающий эффект слова, а тяжелый - настораживает и отталкивает. Известно, что каждый ребенок нуждается в визуальном контакте с учителем, в его внимании, личностно заинтересованном взгляде. Но необходимо знать, что взгляд, длящийся более десяти секунд, вызывает у собеседника чувство дискомфорта.

Следующий элемент невербальной коммуникации - поза. Выделяются две разновидности поз:

Закрытая поза. Человек стремится закрыть переднюю часть тела и осуществляет попытки занять как можно меньше места в пространстве. Такая поза свидетельствует о недоверии, несогласии, противодействии и критике.

Открытая поза. Если челочек стоит, то его руки раскрыты ладонями вверх, если сидит - руки раскинуты, ноги свободно вытянуты. Данная поза говорит о доверии, согласии, доброжелательном настрое и психологическом комфорте.

Важным элементом невербального общения являются жесты. Это и жесты прощания, и приветствия, и привлечения внимания, а также утвердительные, отрицательные, жесты доверия, растерянности и другие. При сильных переживаниях или волнении количество жестов становится в разы больше, появляется общая суетливость.

Такие характеристики голоса как тембр, высота, громкость, акценты создают образ человека вообще и учителя в частности, а также показывают его эмоциональное состояние: Например, высокий голос является показателем энтузиазма и радости, мягкий приглушенный голос свидетельствует о горе, печали или усталости, медленная речь показывает угнетенное состояние, горе или даже высокомерие, а по быстрой речи можно судить о взволнованности, беспокойстве, переживании личных проблем .

Таким образом, педагогу необходимо обладать умением не только слушать, но и слышать интонацию ученика, силу и тон голоса, скорость речи. Все это, безусловно, поможет понять эмоции, чувства, мысли, устремления ребенка.

Важной составляющей невербальной коммуникации являются и тактильные воздействия. К ним относятся рукопожатия, похлопывания, прикосновения, поцелуи и так далее. Понятно, что они значительно больше чем другие невербальные средства общения, выполняют функцию показателя ролевых отношений. Такие способы выражения эмоций требуют такта и особой культуры. Не всякое прикосновение учителя может быть приятно ученику. Особенно необходима осторожность в подростковый период.

Невозможно представить коммуникацию между педагогом и учащимся только с помощью слов. Жест, мимика, взгляд, поза порой оказывает более сильное впечатление, чем слова. Выразительность и эффективность речи зависит именно от умелого использования педагогом этих невербальных средств общения - мимики, жестикуляции, пантомимики. Они производят большее впечатление от звучащей речи, экономят время урока, добавляют смысловые оттенки, позволяют выделить главный смысл. Ведь недаром на выразительные средства опираются художественные языки, например, актерский, музыкальный, хореографический. Такие способы выражения эмоций требуют такта и особой культуры. Не всякое прикосновение учителя может быть приятно ученику. Особенно необходима осторожность в подростковый период.

Проблема невербальной коммуникации изучается психологами с недавних времен. К ней обращались Х. Миккин, И.Н. Горелов, А. Пиз и другие. Она актуальна и для современной школы, так как является важной частью педагогического общения. Анализ литературы показывает, что невербальное поведение :

Увеличивает эмоциональную насыщенность сказанного;

Показывает ролевые отношения;

Создает образ учителя и ученика;

Поддерживает подходящий психологический климат на уроке.

Особую роль невербальные компоненты играют и в создании имиджа педагога.

И.А. Рыданова в своем пособии "Основы педагогики общения" говорит о том, что всех учителей по характеру их речи можно разделить на три группы. У одних речь обыденная и ее, как говорят, можно слушать. Речь других может быть неприятна в голосовом отношении, что слушать ее невозможно. Речь третьих настолько мелодична и выразительна, что ее нельзя не слушать. Исходя из характеристик речевой деятельности учителя, она зависит от звучности, скорости, интонирования и тембра голоса.

Звучание речи учителя зависит не только от природных особенностей голосового аппарата, но и от эмоционального состояния. Печаль придает голосу приглушенное звучание, радость - звонкость. Звучание голоса также зависит и от его выразительности в пределах одного слова и в пределах предложения или целого высказывания.

Важным средством в педагогической коммуникации является динамика голоса. Так, повышая и усиливая голос в начале каждой фразы, учитель удерживает инициативу в общении, меняет интонационную палитру воздействия, и, наоборот, монотонное преподнесение информации снижает восприятие ученика .

Интересен и существенен тот факт, что педагог общается с учениками не только когда говорит, но и когда молчит. Однако молчание должно быть выразительным. Например, неожиданное и затянувшееся молчание учителя может стать хорошим средством налаживания дисциплины в шумном классе. В качестве невербального сигнала молчание может также означать отсутствие взаимопонимания, согласие или несогласие совершать действие, привлечение внимания, придание весомости последующему высказыванию.

Л. Н.Толстой описывал около ста разновидностей улыбки. Педагогу нужно понимать, что насмешливая, издевательская, снисходительная мимическая экспрессия отталкивает детей. И наоборот, открытая, искренняя, сердечная улыбка - привлекает.

Внешний вид учителя играет важную роль в создании общего впечатления. Зрительная привлекательность, обаяние делают легче установление эмоциональных контактов с учениками, а негативное восприятие, наоборот, затрудняет общение. Элементом невербального общения являются и запахи, как естественные, так и искусственные, поскольку они являются дополнительным показателем общей культуры учителя. Ученика, безусловно, будут отталкивать запахи, которые свидетельствуют о телесной нечистоплотности, склонности к курению, чрезмерном использовании парфюмерии.

Таким образом, среди средств невербальной коммуникации выделяются следующие основные элементы:

Интонация (однообразная - монотонная, изменчивая - подвижная);

Дикция (четкая - неразборчивая);

Темп речи (медленный - умеренный - быстрый);

Тембр речевой (благозвучный - глухой - звонкий);

Мимика (статичная - подвижная - выразительная);

Визуальный контакт (присутствует - отсутствует);

Жестикуляция (умеренная - сдержанная - избыточная);

Позы (расслабленные - скованные - свободные);

Внешний облик (эстетичный - неэстетичный).

Культура использования невербальных средств педагогического общения показывает уровень педагогического мастерства педагога и создает его имидж. Научиться основам педагогического общения можно в процессе профессионального самовоспитания. Например, наблюдая за работой учителей-мастеров, мы видим отточенность приемов педагогического воздействия. Важное значение здесь имеют специальные навыки, такие как: активизировать учеников на познавательную деятельность, задавать вопросы, общаться с конкретным учащимся и целым классом, осуществлять наблюдение, владеть своим настроением, голосом, мимикой, движением. Педагогическая техника - это целый ряд приемов. Ее средства - речь и невербальные средства общения.

1.3 Роль средств педагогического общения в профессиональной коммуникации

Проблема эффективной коммуникации актуальна для педагогики. Недаром в психолого-педагогической литературе применяются понятия "коммуникативные умения", "коммуникативные навыки", "коммуникативная компетентность".

Коммуникативные умения, с одной стороны, трактуются как умения, которые связаны с верным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии личности, то есть умение выбрать необходимую интонацию, жесты, навык разбираться в других людях, умение сопереживать другому человеку, поставить себя на его место, предвосхитить реакцию собеседника, выбрать по отношению к каждому из говорящих наиболее оптимальный способ обращения .

С другой стороны, коммуникативные навыки нередко объясняются уровнем владения знаниями и умениями из области ряда филологических дисциплин, таких как лингвистика и риторика. Эти навыки характеризуют в большинстве случаев качество исполнения речи. К коммуникативным умениям относят также такие, которые нужны индивиду для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Так, например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основной смысл высказывания, определить тему и идею чужой речи, подобрать аргументы для доказательства своего высказывания.

Одним из важных качеств учителя можно считать умение организовывать долговременное и эффективное взаимодействие с учениками. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением - наиболее важное требование к личности учителя в том ее аспекте, который касается непосредственно межличностных взаимоотношений.

Коммуникативные способности, которые проявляются в педагогической коммуникации, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. /то позволяет нам сделать два взаимосвязанных вывода:

1. О способностях к педагогическому общению нельзя говорить, не беря во внимание общие коммуникативные способности, которые проявляются во всех сферах человеческого общения.

2. Если мы говорим о способностях к педагогическому общению, то нецелесообразно иметь ввиду только общие коммуникативные способности. Это объясняется тем, что, во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя в равной степени и в одинаковой мере нужны учителю. Во-вторых, имеется ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен в обязательно порядке обладать учитель и которые, в тоже время, в меньшей степени необходимы представителям других профессий.

Опираясь на три стороны общения (коммуникативную, персептивную и интерактивную), исследователи выделяют группы базовых коммуникативных умений учителя. Рассмотри их более подробно.

Умения межличностной коммуникации. Они включают в себя:

Умение передавать учебную информацию;

Умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

Умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

Умение активно слушать ученика.

Персептивные умения, которые предполагают:

Умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

Умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

Умение понимать эмоциональное состояние учащегося и другие .

Познание человека человеком предполагает общую оценку человека как личности, которая обычно основывается на первом впечатлении о нем, на оценке отдельных черт его личности, мотивов и намерений, на оценке связи внешне видимого поведения с внутренним миром человека. Здесь важно умение "считывать" позы, жесты, мимику, пантомимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.

Умение верно оценить ситуацию общения предполагает способность вести наблюдение за обстановкой, выбирать максимально информативные ее признаки и обращать на них внимание, а также в верном русле воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл имеющейся ситуации.

Связанные с этим коммуникативные способности включают :

Умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

Умение предупреждать возникновение конфликтов и своевременно разрешать уже возникшие столкновения и недоразумения;

Умение вести себя таким образом, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком.

Коммуникативные умения и навыки оказывают огромное влияние на развитие важных психологических качеств, которые являются составляющими компетентности педагога. Под такими качествами имеются ввиду педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, владение педагогической этикой, знаниями гуманистических норм своей профессии и следование им.

Коммуникативная компетентность как важная составляющая общей профессиональной компетентности педагога имеет непосредственную связь с эффективностью взаимодействия человека в соответствии с требованиями педагогических проблемных ситуаций, которые необходимо разрешить.

Изучение коммуникативной компетентности педагога, ее функций и структуры привлекало целый ряд исследователей (Клюева Н.В., Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Петровская Л.А. и др.). В работах, качающихся коммуникативной компетентности учителей, чаще всего научному анализу подвергались коммуникативные навыки и умения педагога (Бодалев А.А., Кан-Калик В.А., Конев Ю.А., Маркова А.К.).

В основе коммуникативной компетентности лежит педагогическое общение. Однако, понятие "коммуникативная компетентность" значительно шире, чем "педагогическое общение". Педагогическое общение представляет собой многофункциональные виды человеческой деятельности в безграничной области общения типа "человек - человек". Педагогическое общение имеет границы, которые задаются задачами учебно-воспитательного процесса, его содержанием и возможными путями их решения. Основными субъектами педагогического общения в сфере профессионального образования являются учитель и ученик.

Коммуникативная компетентность - это не врожденная способность, а способность, которая формируется у человека в процессе приобретения им социально - коммуникативного опыта .

Составляющими данной компетентности являются толерантность, коммуникативность, уверенность в себе, адаптивность, тактичность, самообладание, интеллект, общий кругозор, система межличностных отношений, специальные профессиональные знания, умения и навыки, а также потенциал личностного развития и роста в овладении языком и коммуникативной деятельностью.

Коммуникативная компетентность является центральной часть профессионализма педагога, поскольку коммуникация с учащимися составляет суть педагогической деятельности. Данная компетентность обладает сложной структурой, складывает из конкретной системы научных знаний и практических умений.

Коммуникативные умения учителя состоит из нескольких блоков:

1. Социально-психологический блок. В него входят следующие умения:

Умение располагать учащихся к общению,

Производить благоприятное впечатление (самопрезентационное умение),

Рефлексировать,

Понимать своеобразие каждого ученика и класса,

Использовать психологические средства - вербальные, невербальные, психологические механизмы коммуникативного воздействия.

2. Нравственно-этический блок. Предполагает наличие следующих умений:

Строить общение на гуманных, демократических принципах,

Опираться на принципы и правила профессиональной этики,

Утверждать собственное достоинство каждого ученика.

3. Эстетический блок. В него входят такие умения, как:

Гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления,

Быть артистичным, эстетически выразительным,

Приобщать учащихся к высокой культуре коммуникации,

Активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мироощущение, переживание радости общения, чувства прекрасного.

4. Технологический блок. Его составляющими являются следующие явления:

Использовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, стиль руководства общением,

Соблюдать педагогический такт,

Органически сочетать коммуникативное и предметное взаимодействие,

Обеспечивать его воспитательную эффективность.

Особенным личностным качеством учителя в структуре коммуникативной компетентности является педагогическая коммуникабельность. Важным признаком педагогической коммуникабельности является личностная аттракция (от лат. аttrachere - привлекать, притягивать) учителя как предпосылка переживания радости коммуникации с учениками .

К главным признакам педагогической коммуникабельности относятся следующие:

Внутренняя потребность в общении с детьми;

Положительная эмоциональная окраска коммуникации;

Доминирующее переживание чувства удовлетворения им;

Взаимная личностная аттракция у учителя и учеников;

Понимание детей, способность устанавливать индивидуальные и групповые контакты;

Конструктивное решение межличностных противоречий и конфликтов;

Гуманизм и демократизм общения.

Таким образом, понятие "коммуникативной компетентности" непосредственно имеет связь с профессиональным мастерством педагога и является средством овладения педагогическим мастерством. Коммуникативная компетенция предполагает наличие разнообразных коммуникативных умений и навыков, которые являются психологическим инструментом для достижения целей образования в полном объёме.

Глава 2. Вербальные и невербальные средства педагогического общения в учебно-воспитательном процессе

2.1 Исследование уровня коммуникативной культуры педагога

Как было отмечено в главе 1, велико значение вербальных и невербальных средств общения во взаимоотношениях учителя и учащимися.

Современная общеобразовательная школа характеризуется, прежде всего, функционально-ролевыми взаимоотношениями педагогов и школьников. Существующее между ними общение - это, в основном, общение обучающего и обучаемого. Сознательное, творческое взаимодействие учителя и ученика предполагает выработку стратегии их взаимопонимания в процессе общения. В этой стратегии должно найти место использование невербального общения, которое придает эмоциональную окрашенность, экспрессивную насыщенность речи, выступает как процессуальный элемент, педагогического воздействия. Тот факт, что невербальное общение является отражением бессознательной психической деятельности и в гораздо меньшей степени, чем речевая деятельность, контролируется сознанием, создает весьма благоприятные потенциальные возможности для его использования.

Таким образом, большое значение имеет исследование уровня коммуникативной культуры учителя.

Нами было проведено исследование воспитательной эффективности педагогического общения. Для проведения исследования была использована методика по определению уровня воспитательной эффективности педагогического общения (приложение 1).

В ходе проведения самооценки было установлено, что я набрал 1,5 балла. Это число соответствует первому уровню, т.е. я, как учитель, владею методикой развивающего обучения, в общении использую позицию равноправного партнера. Количественную оценку утверждениям я давал в соответствии с уже имеющимся опытом работы в школе. Несмотря на то, что я нахожусь на первом уровне, я должен развиваться дальше как учитель и человек.

Также учащимися 9 класса было проведено оценивание компонента коммуникативной культуры учителя. Для проведения исследования был использован опросник "Педагогическое общение" по определению коммуникативной культуры (приложение 2).

В ходе анкетирования установлено, что в среднем я набрал 12 баллов. Это число соответствует оценке "безусловно высокая", т.е. я как учитель пользуюсь уважением учеников и коллег, являюсь профессионально грамотном, обладаю высоким уровнем коммуникативной культуры. Количественную оценку утверждениям опрашиваемые давали в соответствии с опытом общения со мной и личными наблюдениями в ходе практики.

2.2 А нализ использования вербальных и невербальных педагогического общения

Исследование практического опыта применения вербальных и невербальных средств педагогического общения показало, что возникают трудности в сознательном использовании невербальных средств для оптимизации отношений с учащимися-подростками; невербальное общение со школьниками в стихийных условиях развивается недостаточно, приобретение невербальных коммуникативных умений на должном уровне затруднено.

В результате прохождения педагогической практики был приобретен опыт, позволяющие повысить уровень коммуникативной культуры педагога.

В первую очередь, целесообразно выбрать оптимальную форму обращения, поскольку именно начало разговора может повлиять на успешность общения. Безусловно, понятно, что учитель, общаясь с учениками, должен проявлять к ним должное уважение и внимание. Также нужно ответственно подходить и к выбору формы приветствия. Очень часто учителя, особенно новички, работающие в старших классах, с трудом решают вопрос о том, как обращаться к ученикам: на "ты" или на "вы". Все понимают, что точные указания и строгие запреты по этому поводу в документах отсутствуют, но этика педагогического общения предписывает все же определенные ограничения. Нужно понимать, что форма "вы" является более нейтральной, поэтому использование ее даст возможность быть менее зависимыми от собеседника и, если возникнет необходимость, сообщить не самую приятную для него информацию, не испытывая при этом дискомфорта. Однако форма обращение на "ты" делает отношения между учителем и учеником более доверительными, что, в свою очередь, положительно сказывается на образовательном процессе.

Если у учителя на начальном этапе его деятельности возникают трудности, связанные с запоминанием имен, то рекомендуется составить список и держать его на видном месте, например, под стеклом на рабочем столе.

При подготовке к публичному выступлению учителю также целесообразно заранее продумать форму обращения, поскольку не совсем уместно будет называть присутствующих "друзья" или "дорогие мои". Это, безусловно, связано с ситуацией общения.

С целью налаживания контакта с собеседником учителю необходимо сделать самые первые мгновения удивительными, неожиданными, яркими. Это чрезвычайно важно учитывать в том случае, если педагог волнуется перед уроком, занятием или разговором. Не имеет смысла начинать с замечаний или критики, поскольку это считается деструктивным методом. Гораздо эффективнее на первых порах создать положительный эмоциональный фон. Ряд исследователей советуют на начальном этапе урока или разговора применять так называемые "зацепляющие крючки". Это может быть какой-то факт из жизни, что-то неожиданное, какой-нибудь парадокс или какая-либо странность, неожиданный и неглупый вопрос и тому подобное.

Бесспорен тот факт, что развития у ученика интереса для общения с учителем, нужно иметь важную для него информацию. При этом также необходимо владеть разнообразной лексикой. В противном случае есть риск просто-напросто быть непонятым учениками. Огромнейшую роль для педагога играет его способность и умение применять в своей речи синонимы и антонимы, умение правильно строить предложения. Не стоит без острой на то необходимости использовать профессионализмы. Если же педагог уверен в том, что без них ему не обойтись, то, произнося, вероятно, незнакомые для кого-то термины и понятия, имеет смысл сразу же, без паузы, не дожидаясь вопросов, дать их определения. Такой способ поможет ученикам, безусловно, понять учителя. Кроме этого, описанная тактика значительно повышает самооценку учеников, а также способствует установлению контакта и общению на равных.

В сложных или даже конфликтных ситуациях общения эффективна такая техника вербальной коммуникации, как "Я-высказывание", которую предложил Томас Гордон . В соответствии с этой техникой предполагается, что передавать собеседнику сообщения о наших эмоциях лучше всего, опираясь на "Я-высказывание" или, по другой терминологии, на "Я-послание". Этот факт объясняется тем, что такие выказывания не содержат в себе, в сравнении с "Ты-посланиями", отрицательной оценки, обвинения слушающего.

"Я-высказывания" будут особенно эффективными в условиях конфликтного общения, когда имеется необходимость прийти к конструктивному, результативному, плодотворному его решению. Учитывая то, что конфликт достаточно часто сопровождается взаимными обвинениями, применение хотя бы одной из позиций "Я-высказывания" даст возможность снизить напряжение и будет способствовать появлению взаимопонимания. "Я-высказывание" дает педагогу довольно большие возможности при общении с детьми, поскольку представляет собой один из допустимых способов выражения своих эмоций и принятия ответственности на себя за происходящее. Здесь очень важно помнить о том, что учащиеся не только буду лучше понимать своего наставника, но и учиться у него эффективным тактикам вербального общения. Ведь неоспоримо то, что если вместо обвинения кого-либо (что достаточно часто происходит во время конфликтных ситуаций), говорящий через речь вербализует, то есть выражает словами проблему, эмоции, которые возникли у него в связи с этим, причину их возникновения и, помимо этого, выражает конкретную просьбу собеседнику, в которой заключается вариант возможного разрешения конфликта, то это будет стимулировать улучшение взаимоотношений между говорящим и слушающим. Бесспорно, что для овладения в достаточной мере "Я-высказыванием" в трудных ситуациях ситуациях, имеет смысл отработать это умение заранее, в тренировочных условиях, так как это предоставит возможность автоматического его использования в непосредственно конфликтных ситуациях.

Для обучения этому умению целесообразно составить алгоритм построения "Я-высказывания". Можно предложить следующий вариант для молодых специалистов, которые только начинают свобю деятельность в педагогике:

1. Объективное описание произошедшего (без личной оценки ситуации). Например: "Когда Ваня на мою просьбу открыть учебник ответил: "Я забыл учебник дома..."" (Сравните: "Когда Ваня с наглой усмешкой отказался выполнить мое требование открыть учебник...").

2. Точная вербализация своих эмоций, появляющихся у говорящего в напряженной ситуации. Так, если необходимо рассказать родителям о конфликте, который возник между учителем и учеником, следует не обвинять ни родителей, ни ученика, так как это, скорее всего, спровоцирует "сопротивление" и отказ от решения проблемы совместными усилиями. Будет более эффективно, если учитель сможет выразить свои чувства, например, в следующих формах "Я расстроен...", "Я рассержен...", "Мне было неприятно...", "Это доставило мне дискомфорт (недовольство, непонимание и т.д.)

3. Описание причины возникновения эмоции. Например: "Ведь я вчера говорила вам о том, что сегодня состоится самостоятельная работа...".

4. Выражение просьбы. Например: "Я прошу Вас осуществить контроль в течение недели за выполнением Настей домашних заданий и прийти в субботу в школу или хотя бы позвонить мне, чтобы мы могли обсудить наши совместные действия".

Конечно, далеко не всем доставит удовольствие обсуждение проблемы даже в такой форме, и у собеседника могут возникнуть неприятные эмоции. Однако такой способ передачи отрицательной информации вызовет меньшее сопротивление и недовольство сообщением учителя, так как покажет его заинтересованность в поисках конструктивных методов решения проблемы (а не только бессилие, необоснованную злость и обвинение), положительное отношение, несмотря на имеющиеся трудности, а также стремление к совместной деятельности.

Педагоги, владеющие на хорошем уровне тактикой "Я-высказывания", могут в дальнейшем научить и учеников, и их родителей такому эффективному способу общения в любой сложной или конфликтной ситуации.

Неоспорим тот факт, что характер вербальной коммуникации зависит и оттого, с кем мы разговариваем. Если собеседник гибкий, то он готов подстраиваться под речь партнера по разговору и стремится к взаимопониманию.

Таким образом, педагогу необходимо стараться учитывать индивидуальные особенности партнеров по коммуникации, так как умение общаться - это его профессиональный долг.

2.3 Разработка мероприятия с применением вербальных и невербальных средств общения

Опираясь на изученный материал и полученные результаты, нами было разработано мероприятие с использованием вербальных и невербальных средств общения. В конспекте имеются элементы анализа, из которых видно, какие вербальные и невербальные средства коммуникации применяются педагогом и на каких этапах занятия это выполняется.

Название: внеклассное мероприятие по профессиональной ориентации для учащихся 9 класса "Наше будущее".

1. Оказать эффективную психолого-педагогическую поддержку выпускникам школы.

2. Открыть перед ними перспективу в дальнейшем личностном развитии.

3. Помочь определить свои жизненные планы и в соответствии с ними выстроить алгоритм действий.

1. Формирование актуального для подростков "информационного поля".

2. Формирование мотивов саморазвития, личностного роста.

3. Развитие навыков и умений по целеполаганию и планированию.

4. Развитие навыков конструктивного взаимодействия.

Ход мероприятия:

1. Организационный момент.

Приветственное слово: Добрый день, ребята! Я думаю, у вас сегодня был удачный день, давайте еще немного пообщаемся друг с другом! (за счет короткого монологического высказывания с озда е тся благоприятн ая эмоциональн ая атмосфер а, присутствует оптимальная форма обращения и адекватное приветствие) .

2. Основная часть.

Вводное слово учителя: На протяжении двух лет мы ознакомились с большим объемом информации по профессиям, узнали много интересного о самих себе: склонностях, интересах, темпераменте, характере и много другое. Сейчас настало время подвести итоги этой деятельности, так как вы находитесь на пороге выпуска во взрослую жизнь. На прошлом классном часе мы с вами заполняли таблицу о профессиональной направленности, я рекомендовала вам сохранить ее для дальнейшего профессионального выбора, советовала обсудить с родителями данные вашей таблицы и сделать соответствующие выводы (отсроченная письменная речь) . Кто к каким результатам пришел? (диалогическая речь учитель-ученик).

Учитель: Я расстроена, что не все обсудили с родителями свои наработки в области выбора профессии, ведь я говорила вам, ребята, о важности и необходимости этой работы (" Я-высказывание " ). Сегодня мы покажем, чему научились, возможно, наметим планы на будущее. Итак, начнем!

Учитель: Сейчас мы с вами выполним задание "Двойки". Будем работать в парах. Данная работа позволяет участникам приобрести навыки и умения, связанные с ведением диалога; научиться приемам сближения с партнером по общению, слушать и слышать человека, который находится рядом с тобой. Ваша задача - составить список сходств между собой, очень интересно и полезно будет найти точки соприкосновения, т.е. то, чем вы похожи. Я уверена, что это обязательно будет. Когда вы будете готовы, мы зачитаем списки и обсудим их.

Подобные документы

Педагогическое общение в профессиональной школе, его условия. Влияние педагогического общения на уровень образования и воспитания обучающихся профессиональной школы. Применение моделей и технологий педагогического общения в учебно-воспитательном процессе.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010

Определение понятия педагогического общения. Взгляды зарубежных и отечественных психологов на проблему стилей педагогического общения. Значение индивидуального стиля общения как средства повышения коммуникативности педагога. Выбор стиля общения.

курсовая работа , добавлен 19.09.2016

Понятия педагогического общения. Стили общения. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога. Средства развития коммуникативности. Планирование педагогического общения и подготовка к нему. Технология общения.

курсовая работа , добавлен 21.12.2008

Понятие о педагогическом общении. Функции педагогического общения, их характеристика и средства. Стиль педагогического общения и стиль руководства как предпосылка продуктивного взаимодействия педагога и учащегося. Стратегии преодоления конфликтов.

курсовая работа , добавлен 10.10.2013

Особенности стилей педагогического общения как формы взаимодействия субъектов образовательного процесса. Диагностика исходного уровня общительности в системе отношений "учитель - ученик". Конфликты в учебно-воспитательном процессе и пути их преодоления.

дипломная работа , добавлен 03.07.2015

Взаимодействие человека с другими людьми. Функции и средства педагогического общения. Стили педагогического общения и стили педагогического руководства. Изменение дистанции общения. Механизм познания и понимания личностного своеобразия воспитанника.

реферат , добавлен 03.06.2013

Понятие и стили педагогического общения. Психологические особенности возраста студента. Эмпирическое исследование педагогического общения, методика его исследования и методические рекомендации для повышения эффективности преподавания студентам колледжа.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010

Анализ теоретико-методологических аспектов изучения педагогического общения в психологии. Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического общения. Коммуникативный, перцептивный и интерактивный аспекты педагогического общения учителя.

дипломная работа , добавлен 12.02.2009

Профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, его направления. Цели педагогического общения, особенности реализации ее задач. Восприятие и понимание личности ученика педагогом. Функции педагогического общения.

презентация , добавлен 13.06.2014

Функции педагогического общения. Средства установления контакта с аудиторией. Интонационные особенности лекции. Роль просодии в реализации стратегий взаимодействия участников педагогического дискурса. Фонетические средства в формировании образа оратора.

Становление преподавателя - трудный и многогранный процесс, который во многом определяется теми чувствами и переживаниями, что получит молодой преподаватель в первые дни и месяцы своей педагогической деятельности. Ее успешное начало во многом определяется уровнем коммуникативной культуры специалиста, ее коммуникативными навыками.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………2

СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ……………………………………………………………….5

1.1.Характеристика общения как социального феномена …………………………………………………………………………5

1.2.Общетеоретическая характеристика невербального компонента общения …………………………………………………………………………11

ГЛАВА II. НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА: ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ …………………………………………………23

2.1.Педагогическое общение в структуре деятельности современного педагога …………………………………………………………………………23

2.2. Особенности невербального общения в деятельности современного педагога …………………………………………………………………………40

2.3.Опыт эмпирического исследования невербального общения в деятельности преподавателя СПО…………………………………………………………………..47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………….52

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………..54

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время на страницах психолого-педагогической литературы большое внимание уделяется проблеме общения в профессионально-педагогической деятельности. Одним из аспектов данной проблемы является изучение невербального компонента. Отметим при этом, что проблема интерпретации невербальных аспектов межличностного общения имеет многовековую историю. Однако детально данная проблема стала разрабатываться лишь в последние десятилетия (начиная с 60-х гг. в работах Дж.Фаста,А.Пиза, М.Кричли, Ч.Морриса, И.Н.Горелова, В.А.Лабунской, А.А.Леонтьева и др.). В связи с этим, она остается практически неизученной. Дело осложняется еще и тем, что авторы различных источников приводят порой противоречащие друг другу сведения об отдельных аспектах невербалики, например, нами зафиксированы различия точек зрения на количество выразительных движений, используемых человеком в процессе общения. Авторы различных источников указывают их от 1000 до 20000 (40, С.11; 41, С.17).

Несовпадающие сведения встречаются и в отношении исторических аспектов проблемы, что свидетельствует о необходимости дополнительных исследований в данной области.

Невербальный компонент общения играет существенную роль в процессе взаимодействия учителя с детьми, поскольку известно, что различные средства невербального общения (жест, мимика, поза, взгляд, дистанция) оказываются в некоторых случаях более выразительными и действенными, чем слова.

Актуальность данной работы - обусловлена значимостью проблем, связанных с неразвитостью коммуникативных способностей педагога. Все выше изложенное позволило определить проблему

Таким образом, налицо проблема, суть которой состоит в том, что, несмотря на рост интереса, и исследований в области невербального общения в целом, с одной стороны, и педагогического общения – с другой, наблюдается недостаточный уровень изученности невербального аспекта общения в деятельности учителя.

Цель исследования - изучить условия, влияющие на развитие коммуникативных способностей педагогов в процессе деятельности.

Задачи исследования:

Составить библиографический перечень источников, и на его основе проанализировать научно-теоретический материал по проблеме;

Разработать программу экспериментального исследования;

Провести исследование, проанализировать полученные эмпирические данные, сделать выводы.

Объект исследования: педагогическое общение как важный компонент общей структуры педагогической деятельности.

Предмет исследования: невербальные аспекты педагогического общения, точнее использование жестов в деятельности учителя.

Методы исследования: анализ общепедагогической и психологической литературы по проблеме, анкетирование, наблюдение, опрос (беседа), количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Гипотеза- развитие коммуникативных способностей педагогов в процессе педагогической деятельности.

Методологическую основу исследования составили теория деятельности (культурно-исторический, или деятельностный подход в исследовании психолого - педагогических аспектов жизнедеятельности личности: А.А.Леонтьев,А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик и др); взгляды ученых, рассматривающих проблему невербального общения с позиций кинесики и проксемики (Дж.Фаст, А.Пиз и др.).

Этапы исследования:

Изучение литературы по проблеме;

Разработка программы практического исследования;

Проведение исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась профессиональная педагогическая деятельность преподавателей Краснодарского Монтажного Техникума г. Краснодара.

Общая структура работы. Выпускная работа состоит из введения, двуглав, заключения, списка литературы.

В первой главе дается общетеоретическая характеристика общения как социального феномена, рассматриваются общие аспекты невербального компонента общения.

Вторая глава посвящена детальному рассмотрению проблемы и некоторых особенностей педагогического общения, использования невербального компонента общения в профессиональной педагогической деятельности современного педагога.

В заключении приводятся основные выводы по результатам исследования.

ГЛАВА I. ОБЩЕНИЕ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА

СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

1.1.Характеристика общения как социального феномена

Как справедливо отмечает М.Н.Ночевник, «невозможно представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне общения с другими людьми» (35, с.37). Межличностное общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессу свойств человека, личности в целом и общества (социума). Классики марксизма К.Маркс и Ф.Энгельс отмечали в связи с этим: «… действительное духовное богатство индивида зависит от богатства его действительных отношений» (35, С.78). Исторический опыт и повседневная практика свидетельствуют о том, что полная изоляция человека от общества, изъятие его из общения с другими людьми, приводит к полной утрате человеческой личности, ее социальных свойств (феномен «детей- маугли »).

Общение включает в себя все многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью (35, С.5). «Ни для кого не секрет, - пишет польский психолог С.Мелибруда, - что межличностные отношения имеют для нас значение не меньшее, чем воздух, которым мы дышим» (29, с.67). Непреодолимая притягательность общения для человека хорошо выражена в известных высказываниях французского писателя А.де Сент-Экзюпери: «Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения» (35, с.35). Учеными (35; 4) установлено, что необходимость общения обуславливается также необходимостью совместного участия в производстве материальных благ. В сфере духовной жизни, как известно, центральное место занимает потребность личности в приобретении социального опыта, в приобщении к культурным ценностям, в овладении принципами и нормами поведения в обществе и конкретной социальной среде, что невозможно без контактов с другими людьми.

Рассмотрение проблемы общения осложняется еще и различием трактовок самого понятия «общения». Широкое распространение получила трактовка общения как деятельности, то есть оно рассматривается как один из видов человеческой деятельности – как «деятельность общения», «коммуникативная деятельность». Кроме того, существует точка зрения, согласно которой общение рассматривается и как процесс. Так, А.С.Золотнякова определяет общение как «социально и личностно ориентированный процесс, в котором реализуются не только личностные отношения, но и установки нормативных ценностей» (11, С.245). Вместе с тем, она понимает общение как социальный процесс, через который общество влияет на индивида. Таким образом, общение по А.С.Золотняковой является коммуникативно-регулятивным процессом, в котором не только передается сумма социальных ценностей, но и регулируется их усвоение индивидом и социальной системой. Несколько иной представляется точка зрения А.А.Бодалева, который предлагает рассматривать общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между ними (4). Близка к определению А.А.Бодалева и трактовка данного термина Н.И.Конюховым: Общение – это «осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера» (20, С.124). А.А.Леонтьев предлагает еще один вариант трактовки понятия «общение». Он понимает общение как социальный феномен и подходит к нему как к условию любой деятельности человека: «Общение – система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык» (25). Позицию А.А.Леонтьева поддерживают и другие исследователи. В частности, В.Н.Парфенов отмечает, что любая деятельность невозможна без общения, которое понимается им как процесс взаимодействия индивидов. Далее он подчеркивает, что общение необходимо для установления взаимодействия, благополучного для процесса деятельности. Близка точке зрения А.А.Леонтьева и позиция М.С.Кагана, согласно которой общение рассматривается как коммуникативный вид деятельности, выражающий «практическую активность субъекта» (12).

При этом ученые утверждают, что общение как вид деятельности может иметь самостоятельное значение и прямо не обслуживать какие-либо другие виды деятельности, однако, замечает А.А.Бодалев, «в подавляющем большинстве случаев межличностное общение почти всегда оказывается вплетенным в ту или иную деятельность и выступает как условие ее выполнения (вне общения людей друг с другом немыслимы процессы труда, учения, игры)» (4, С.29).

Приведенные трактовки общения в основном даются с позиции говорящего индивида. Сознательно или бессознательно за исходную «клеточку» общения берутся два человека – говорящий и слушающий, и модель общения строится как те или иные процессы, происходящие между этими двумя людьми. При этом общение рассматривается как что-то, прибавляемое к индивидуальной деятельности, изменяющее ее, и вносящее в нее элементы социальной обусловленности.

На основании вышеизложенных подходов можно сделать вывод о том, что общение и контакт между людьми сводится либо к обмену информацией, либо к взаимодействию, либо к процессу межличностной перцепции. Заметим при этом, что некоторые ученые (44, С.255) выделяют именно эти три основные стороны общения – коммуникативную, интерактивную и персептивную стороны.

Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами, то есть их установок, целей, намерений .

Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия. В современной литературе по проблеме общения выделяется ряд типов взаимодействия между людьми, прежде всего кооперация и конкуренция.

Персептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками человека его психологических свойств и особенностей. Основными механизмами познания другого человека считаются идентификация (уподобление) и рефлексия (осознание того, каким воспринимают субъекта познания другие люди).

Вступая в контакт с другими людьми, человек не всегда осознает, что пользуется при этом знаками – единицами условного кода. Это язык, дошедший до нас из глубоких веков, своеобразное коммуникативное орудие. Элементарные языки, подобные языку приветственных жестов, варьируются не только от одной национальной культуры к другой, но и внутри самой национальной культуры от одной профессиональной, сословной или половозрастной группы к другой и даже от семьи к семье.

Средствами коммуникативного процесса являются различные знаковые системы, прежде всего речь, а также невербальные средства общения – оптико- кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистические системы (интонация, неречевые вкрапления в речь, например, паузы), система организации пространства коммуникации и, наконец, система контакта глазами (22, С.25).Подробнее этот материал освещен нами в главе 2.

В связи с этим, по мнению М.Н.Ночевника, велика возможность непонимания, таящаяся в смысловом плане человеческого общения, включающем в себя гамму сложных психологических, нравственных, культурных и идейных мотивов, настроений и чувств, которыми одни человек обменивается в процессе общения с другими. К этому следует добавить и сложное переплетение материально-экономических условий, в некоторой степени определяющих содержание общения и его социально-психологическую форму, условий, которые определяются, в свою очередь, характером труда, формами совместной деятельности людей . Однако, Б.Д.Парыгин (39) характеризуя общение как сложный и весьма многогранный процесс, отмечал также, что общение может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс взаимного переживания и взаимного понимания друг друга. Данное утверждение, как видно из его структуры, ориентируется на системное понимание сущности общения, его многофункциональной природы и согласуется с точкой зрения Б.Ф.Ломова, А.А.Брудного, Л.А.Карпенко, выделяющих следующих набор основных функций общения.

Согласно точки зрения Б.Ф.Ломова (26, с.266) в общении можно выделить такие стороны, или функции, как «информационно-коммуникативная, охватывающая процессы приема-передачи информации; регуляционно- коммуникативная, связанная со взаимной корректировкой действий при осуществлении совместной деятельности; аффективно-коммуникативная, относящаяся к эмоциональной сфере человека и отвечающая потребностям в

изменении своего эмоционального состояния».(44, С.244). Таким образом, первый класс функций общения, информационно-коммуникативный, охватывает все те процессы, которые описываются как «прием-передача информации».

Второй класс функций общения, регуляционно-коммуникативный, относится к регуляции поведения. В процессе общения индивид может воздействовать на мотив, цель, программу, принятие решения, на выполнение отдельных действий и их контроль, то есть на все «составляющие» деятельности своего партнера. В этом процессе осуществляется также взаимная стимуляция и взаимная коррекция поведения.

Третий класс функций общения, аффективно-коммуникативный, относится к эмоциональной сфере человека. Как считает Б.Ф.Ломов, общение – важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей.

Известно, например, что потребность в общении у человека часто возникает в связи с необходимостью изменить свое эмоциональное состояние. Б.Ф.Ломов указывает при этом, что функции общения как многомерного процесса можно классифицировать и по другой системе оснований, однако в своей работе (26) соответствующих оснований не излагает . Однако наиболее полной классификацией, на наш взгляд, является классификация Л.А.Карпенко (44, С.245), согласно которой выделяется восемь функций по критерию «цель общения»:

1. контактная, цель которой установление контакта как состояния

Обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

2. информационная, цель которой - обмен сообщениями, то есть прием- передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен

Мнениями, замыслами, решениями и пр.;

3. побудительная, цель которой – стимуляция активности партнера по общению на выполнение тех или иных действий;

4. координационная, цель которой – взаимное ориентирование и

Согласование действий при организации совместной деятельности;

5. понимания, цель которой – не только адекватное восприятие и

Понимания смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т.д.);

6. эмотивная, цель которой – возбуждение в партнере нужных

Эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний;

7. установления отношений, цель которой – осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду;

8. оказания влияния, цель которой – изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, потребностей, действий, активности и т.д.

Мы убеждены в том, что рассмотренные классификации функций общения не исключают ни друг друга, ни возможности представить и иные варианты. Вместе с тем подчеркнем еще раз важность тезиса о том, что общение является процессом, характеризующимся высоким уровнем полифункциональности.

В заключении можно сделать вывод, что, являясь насущной потребностью человека, общение может существовать и как самостоятельная форма активности. Однако, в большинстве ситуаций оно включено в практическую деятельность, которая не может ни возникнуть, ни осуществиться без интенсивного и разностороннего общения. Развитие человека, его существование и связь с окружающим миром немыслимы вне общения .

По этой причине проблема общения – одна из самых актуальных в современной психолого-педагогической литературе. В настоящей работе мы также придерживаемся трактовки общения как одного из видов деятельности человека, склоняясь к утверждению о том, что межличностное общение является не только необходимым компонентом деятельности людей, но и обязательным условием нормального функционирования общностей, социума. Особое место занимает общение в системе профессиональной деятельности педагога, где оно является одним из важнейших компонентов.

1.2.Общетеоретическая характеристика невербального компонента общения

Как пишет А.Пиз: «Кажется почти невероятным, что более чем за миллион лет эволюции человека невербальные аспекты коммуникации начали серьезно изучаться только с начала 60-х гг., а обществу стало известно об их существовании только после того, как Дж.Фаст опубликовал свою книгу в 1970 г.» (41, С.16).

Эта книга обобщала исследования о невербальных аспектах общения, проведенные учеными-бихевиористами до 1970 г. Однако даже сегодня большинство людей все еще не знают о существовании языка телодвижений, несмотря на его важность в жизни.

Вместе с тем, проблема восприятия и психологической интерпретации невербального поведения относится к проблемам с многовековой историей, о чем свидетельствуют данные, опубликованные в работах Е.А.Петровой, В.В.Мироненко, М.Битяновой.

Анализ перечисленных источников позволяет сделать вывод, что к проблеме невербального общения в различное время обращались философы, психологи, медики, лингвисты, искусствоведы. На протяжении тысячелетий, по замечанию В.В.Мироненко, данная проблема обрастала научными и псевдонаучными фактами. Знания о невербальном поведении и его связях с внутренним миром человека регистрировались сначала в памятниках характерологического жанра – литературе афоризмов, моральных наставлений, позднее – в работах философов. Аристотель, например, считается одним из пионеров физиогномики. Сторонники его школы полагали, что по общему выражению и некоторым чертам лица можно распознать характер человека, оценить уровень его способностей.

М.Битянова утверждает, что по данным некоторых историков (конкретные фамилии не указаны), до Аристотеля физиогномикой занимался Пифагор. Последовательными проводниками его идей в рассматриваемой области были видные античные ученые, выдающиеся врачи Цельс и Гален. А крупнейший римский мыслитель и оратор Цицерон учил ораторов правильно жестикулировать. Первый же словарь жестов, видимо, принадлежал римскому ритору Квинтилиану (I век до н.э.). В средние века отдельные взгляды физиогномистов разделяли и в той или иной степени совершенствовали Ибн Сина и ряд ведущих алхимиков. В эпоху Возрождения – Иоанн Дунс Скот и Леонардо да Винчи, в XVI-XVIII столетиях – Френсис Бэкон и непревзойденный физиогномист, швейцарский священник, поэт и художник Иоганн Гаспар Лафатер. В своем сочинении «Искусство познавать людей по физиогномиям» он совершил практически первую научную попытку систематически исследовать выразительные движения.

В XVI в. выдающийся немецкий врач-хирург Парацельс также пользовался в своей практической деятельности мимическими критериями, хотя его идеи не получили сколько-нибудь широкого распространения.

В 1664 году Джон Баливер выпустил две книги, посвященные языку жестов человека: «Хирология, или Естественный язык жестов» и «Хирономия, или Искусство риторики рук». В этих книгах были составлены первые из известных в Европейских странах таблицы с систематизацией знаков выразительной жестикуляции (30, С.135).

Классическим примером осмысления роли и значения жестов, мимики, интонации в жизни людей можно считать труд Жан-Батиста Дюбо – французского философа-просветителя XVIII века «Критические размышления о поэзии и живописи», где автор приходит к мысли о том, что издавна существует наука «нема», которая, не размыкая уст, говорит руками и некоторыми телодвижениями. Наиболее влиятельной работой, по данным А.Пиза (42, С.17) к началу ХХ в. была работа Ч.Дарвина «Выражение эмоций у людей и животных», опубликованная в 1872 г. Она стимулировала современные исследования в области «языка тела», а многие идеи Ч.Дарвина и его наблюдения признаны сегодня исследователями всего мира.Значительным шагом в описании жестов стали также работы известного французского режиссера Дельсарта. В России начала ХХ века система Дельсарта стала широко известной благодаря книге Сергея Волконского «Выразительный человек», где рассматривались как законы человеческого движения, так и их семиотическая классификация.

С 1900 по 1979 год на английском языке было издано шесть крупных монографий о жестах. Наибольший интерес во всем мире вызвали работы Д.Эфрона, М.Кричли, Ч.Морриса. Серьезным исследованием «боди лэнгвиджа» с конца 70-х гг. начал заниматься автсралийский ученый Аллан Пиз, который является признанным знатоком психологии человеческого общения и автором методики обучения основам коммуникации .

Интерес к невербальным средствам общения в ХХ столетии столь возрос, что выделилась особая область исследований – кинесика (от англ. Kinesics, греч. - kinesis). Основы изучения этой области психологии заложены в 50-х гг. работами шведского ученого Р.Бердвистелла .

Современные представители данной научной области (Дж.Фаст, Дж.Ниренберг) раскрывают закономерности влияния невербальных способов общения на установление контактов и взаимопонимания между партнерами. Под кинесикой принято понимать зрительно воспринимаемый диапазон движений, выполняющих экспрессивно-регулятивную функцию в общении. Кинесика – это не только «язык тела» (жесты, мимика, позы, взгляд), но также манера одеваться, причесываться. К кинесике помимо названных движений относятся также такие движения, которые связаны с использованием предмета: хлопанье дверью, поскрипывание стулом, почерк. Как видно, кинетика – понятие, использующееся для обозначения различных движений человека, но чаще всего при изучении движений рук и лица (22, С.18).

В нашей стране исследование кинетических средств человеческого общения было начато в 60-х гг. в работах Б.А.Успенского и Т.М.Николаевой, позднее продолжено О.С.Ахматовой, И.Н.Гореловым, А.А.Капнадзе, Е.В.Красильниковой, Г.А.Ковалевой, В.А.Лабунской, А.А.Леонтьевым и другими учеными.

Таким образом, перечисленные факты свидетельствуют о том, что невербальный аспект общения является в определенной степени исследованным, хотя и по сей день в нем имеется достаточно много «белых пятен». Серьезным исследованием проблем невербального общения ученые реально и систематически начали заниматься лишь с 60-х-70-х гг. ХХ века. Литература в основном представляет лишь отрывочные данные об истории развития данной проблемы, что не дает возможности в определенной мере проследить динамику развития научных исследований в области невербалики, выделить основные этапы.

С каждым годом все большим становится убеждение ученых в том, насколько значимым оказываются невербальные средства в ходе взаимодействия людей. Отметим, что данное обстоятельство находит подтверждение в экспериментах, проводимых, в основном, психологами.

В частности, Альберт Мейерабиан установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию) на 38% и за счет невербальных средств – на 55%. Профессор Бердвистелл, проделав аналогичные исследования, выявил, что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунд. Как и Мейерабиан, он обнаружил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, в то время как более 65% информации передается с помощью невербальных средств.

Эти данные красноречиво говорят об определяющем значении невербалики для психологии общения и взаимопонимания людей, обращают особое внимание на значение жестов и мимики человека.

Большинство исследователей разделяет мнение, что словесный (вербальный) канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для обсуждения межличностных отношений, передачи эмоций, а в некоторых случаях используется и вместо словесных сообщений. Невербальное общение, по утверждению Н.Н.Обозова (37, С.86), как бы наполняет общение живым человеческим содержанием и особенно важно при передаче эмоциональных состояний, выступая своеобразной формой обращения друг к другу.

В работе В.А.Лабунской (22) подвергнут обстоятельному обсуждению вопрос о функциях невербального общения. Говоря о том, что невербальное общение в межличностном взаимодействии многофункционально, автор указывает на ряд функций, из которых отметим наиболее существенные на наш взгляд.

Итак, согласно В.А.Лабунской, невербальное общение:

Создает образ партнера по общению;

Выступает в качестве способа регуляции пространственно-временных параметров общения;

Выступает в качестве показателя статусно-ролевых отношений;

Является индикатором актуальных психических состояний личности;

Выполняет функцию экономии речевого сообщения;

Выступает в роли уточнения, изменения в понимании вербального

Сообщения, усиливает эмоциональную насыщенность сказанного;

Выполняет функцию разрядки, облегчения, регулирует процесс возбуждения.

Обратимся к вопросу о классификации невербальных элементов коммуникации. Следует отметить, что по невербальному каналу информация транслируется в самых разнообразных формах, которые в отличие от знаковых, всегда многозначны.

Общепринято классифицировать невербальные средства коммуникации по сенсорным канала. Одна из таких классификаций представлена в статье М.Битяновой (2, С.2-15). Она, в частности, среди наиболее популярных в общении современных людей коммуникативных систем выделяет оптическую и акустическую.

К оптической системе относятся внешний вид и выразительные движения человека – жесты, мимика, позы, походка и т.д. . Анализ соответствующей литературы позволяет отнести к оптической системе и такую специфическую форму невербального человеческого общения, как контакт глаз.

Акустическая система представляет собой различные качества голоса коммуникатора (тембр, высота, громкость), интонации, темп речи, фразовые и логические ударения. Не меньшее значение, как отмечает М.Битянова, имеют и разнообразные вкрапления в речь – паузы, покашливание, смех и прочее.

Помимо указанных двух наиболее важных систем, человек использует в общении и такую систему, как кинестетическая системе – прикосновения, информационная ценность которых связана в основном с такими параметрами, как сила, давление.

Немаловажное место занимает в общении ольфакторная система, включающая в себя вкус и обоняние. По мнению специалистов (М.Битянова, В.А.Лабунская), они в наименьшей мере задействованы в коммуникативном процессе на уровне сознания, однако при этом отмечается, что вкус и обоняние независимо от нашей воли, на подсознательном уровне активно участвуют в общении и влияют на взаимоотношения людей.

А.А.Леонтьев предлагает классифицировать неречевые компоненты общения на несколько типов в зависимости от их роли в процессе общения:

- «поисковые» компоненты, учитываемые говорящим и слушателем при ориентировке, предшествующей общению;

Сигналы, используемые для коррекции уже установившегося общения;

Регуляторы, разделяемые на сигналы, исходящие от слушателя и

Подтверждающие понимание, и сигналы, идущие от коммуникатора (говорящего) и «запрашивающие» слушателей о понимании;

Модуляции общения, то есть реакции говорящего и слушателей на

Изменение условий общения.

Краткая характеристика основных средств невербального общения.

Мимика (от греч. mimikos - подражательный) – внешнее выражение психических состояний, в первую очередь эмоциональных, проявляющееся в совокупности координированных движений лицевых мышц (20, С.109).

В.П.Трусов склоняется к мнению, что лицо как канал невербальной коммуникации, является ведущим и весьма сложным средством общения. Оно способно передавать эмоциональный и содержательный подтекст речевых сообщений и служить регулятором процедуры общения партнеров.

Адекватное восприятие и понимание партнеров общения невозможно без учета всех невербальных показателей реагирования других, а лицо представляет собой самое доступное и информативное средство дополнения и уточнения содержательной стороны сообщений, передаваемых с помощью речи. Известно, что сильно подвижная мимика свидетельствует об оживленности и быстрой сменяемости восприятия впечатлений и внутренних переживаний, о легкой возбудимости от внешних раздражителей. Малоподвижная мимика в целом указывает на постоянство душевных процессов. Подобная мимика ассоциируется со спокойствием, постоянством, рассудительностью, надежностью. Монотонность и редкая смена форм указывают на слабую импульсивность партнера по общению.

Такое поведение характерно при исключительно монотонных душевных состояниях скуки, печали, равнодушии.

Таким образом, можно сделать вывод, что мимическая сторона общения крайне важна для полноценного общения индивидов, выражая, прежде всего, эмоциональное их состояние во время взаимодействия .

Жесты – движения, имеющие сигнальное значение (20, С.49); это выразительные движения головой, рукой или кистью, которые совершают в процессе общения . Как отмечают исследователи, жесты в процессе общения не только сопровождают речь. На основе жестов можно сделать заключение об отношении человека к какому-либо событию, лицу, предмету. Жест также может сказать о желании человека, его внутреннем душевном состоянии. Особенности жестикуляции человека могут служить основанием для вывода о каком-либо качестве воспринимаемого человека. Именно поэтому жесты относят к выразительным движениям (В.А.Лабунская).

В литературе встречаются классификации жестов по различным основаниям. Приведем некоторые из них.

По физической природе жесты можно разделить на две большие группы: головные и мануальные (ручные). Вторая группа, в свою очередь, включает подгруппы жестов, выполняемых одной рукой или обеими руками, и жестов, различающихся по активно используемой части рук: пальцевых, кистевых, локтевых, плечевых или смешанных.

По характеру воздействия на воспринимающего можно выделить визуальные, визуально-акустические, визуально-тактильные жесты (40, С.21).

Некоторые специалисты (22, С.23, 8, С.25) предлагают классифицировать жесты следующим образом (при этом отметим, что ими не приводятся

основания/критерии данной классификации):

- коммуникативные, выразительные движения, заменяющие в речи элементы языка;

Описательно-изобразительные, подчеркивающие, сопровождающие речь и вне речевого контекста теряющие смысл.

Аллан Пиз в одной из своих работ (42) различает указательные, подчеркивающие (усиливающие), демонстративные и касательные жесты.

Указательные жесты направлены в сторону предметов или людей с целью обратить на них внимание. Подчеркивающие жесты служат для подкрепления высказываний. Решающее значение придается при этом положению кисти руки.

Демонстративные жесты поясняют положение дел. При помощи касательных жестов хотят установить социальный контакт или получить знак внимания со стороны партнера. Они используются также для ослабления значения высказываний.

Различают также произвольные и непроизвольные жесты. Произвольными являются движения головы, рук или кистей, которые совершаются сознательно. Такие движения, если они производятся часто, могут превратиться в непроизвольные жесты. Непроизвольными являются движения, совершаемые бессознательно. Часто их обозначают также как рефлекторные движения. Как правило, они бывают врожденными (оборонительный рефлекс) или приобретенными.

Для выделения жестов служат в основном пальцы. Собственно, свое значение жест приобретает только после принятия пальцами того или иного положения.

Значимость жестов в ходе общения существенно возрастает, когда мы знакомимся с данными работы Т.П.Усольцевой и Т.Г.Григорьевой (8), в которой говорится о том, что посредством жестов можно передать до 40% информации.

Визуальное взаимодействие (контакт глаз) – исключительно важный компонент процесса коммуникации. Около 80% чувственных впечатлений человек получает через органы зрения. Глаза являются также важным выразительным органом. Согласно современным данным, взгляд выполняет роль управляющего воздействия, обеспечивая обратную связь о поведении партнера и степени его вовлеченности в коммуникацию. Велика роль взгляда и в обмене репликами, где он выполняет сигнальную функцию; принимает участие в выражении интимности и регулировании дистанции (40, С.13).

Некоторые исследователи (22) отмечают следующие функции взгляда в общении:

Информационный поиск (в ходе взаимодействия говорящий смотрит на слушающего в конце каждой реплики и в опорных пунктах внутри реплики, а слушающий – на говорящего, для получения информации обратной связи);

Оповещение об освобождении канала связи;

Стремление скрывать или выставлять свое «Я»

Язык глаз, по мнению психологов, очень важен для самоощущения в процессе общения.

Интонация. Интонация определяется В.А.Лабунской как совокупность звуковых средств языка, организующих речь. Это ритмико-мелодическая сторона речи. Основными ее элементами являются мелодия речи, ее ритм, интенсивность, темп, тембр, а также фразовое и логическое ударения. Интонация практически позволяет выражать свои мысли и чувства, волевые устремления не только наряду со словом, но и помимо него, а иногда и вопреки нему.

Помимо функций дополнения, замещения, предвосхищения речевого высказывания, а также регулирования речевого потока, акцентирования внимания на ту или иную часть вербального сообщения, интонация (как в целом просодика и экстралингвистика по В.А.Лабунской) выполняет оригинальную функцию – функцию экономии речевого высказывания.

Пространственная организация также в значительной степени сказывается на процессе взаимодействия людей. Отметим, что исследования этого компонента коммуникации известным американским ученым Э.Холлом привели к образованию новой научной области – проксемики, которую сам автор называет пространственной психологией (по данным работы Е.А.Петровой). Проксемика изучает, в частности, влияние на общение пространств с фиксированными отношениями (архитектуры), с полуфиксированными отношениями (расстановка мебели) и динамических пространств (расположение собеседников в пространстве в процессе коммуникации).

Выбор дистанции общения по В.А.Лабунской, определяется социальным престижем общающихся, национально-этническими признаками, полом, возрастом коммуникантов, характером взаимоотношений партнеров.

В литературе (42, 40, 8) описаны 4 категории пространственной коммуникации (обратим внимание при этом на то, что данные пространства с субъектом общения в центре в свое время были описаны Э.Холлом):

Интимная зона (15-46 см.): из всех зон является главной, поскольку строго охраняется человеком. Допуск в эту зону разрешен только тем лицам, которые находятся в тесном эмоциональном контакте с ним. В данной категории имеется также подзона радиусом в 15 см., в которую можно проникнуть только посредством физического контакта – это сверхинтимная зона;

Личная зона (46 см. – 1,2 м.): это расстояние, разделяющее партнеров по общению, знакомых друг другу;

Социальная зона (1,2 м. – 3,6 м.): такая дистанция разделяет посторонних людей при взаимодействии;

Общественная (публичная) зона (более 3,6 м.): на данном удалении человек находится, адресуясь к большой группе людей (в ходе лекций, например).

Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается партнерами негативно, и они пытаются ее изменить. Таким образом, человек в различных ситуациях общения активно изменяет свое пространство, устанавливает оптимально соответствующую объективным и субъективным переменным дистанцию взаимодействия.

Организация и угол общения также являются важными проксемическими компонентами невербальной системы. Исследователи(8) определяет ориентацию как расположение общающихся по отношению друг к другу, которое может варьироваться от положения «лицом к лицу» до расстояния «спиной к спине». При беседах за столом ориентация партнеров определяет зачастую характер общения.

Известно, в частности, что размещение за столом рядом способствует нормальной совместной работе, сотрудничеству; размещение по диагонали создает ощущение непринужденности, определенной степени свободы; позиция лицом к лицу (напротив) может усилить напряженность и контроль друг за другом, вызывать на конфликт. Таким образом, верно выбранная дистанция и расположение коммуникантов относительно друг друга в пространстве, по нашему мнению, значимы исходя из тех позиций, что они задают тон дальнейшему общению.

В заключение можно сделать вывод о том, что невербальная коммуникация в целом играет огромную роль в человеческом взаимодействии, преимущественно «работая» на подсознательном уровне психики. Оно является одним из основных средств передачи обратной связи партнеру по общению .

Невербальные средства являются важнейшим дополнением речевой коммуникации, естественно вплетаясь в ткань межличностного общения. Их роль определяется не только тем, что они усиливают речевое влияние на коммуникатора, но и в том, что они помогают участникам общения выявить намерения друг друга и делают процесс коммуникации более открытым.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Одной из важнейших проблем, рассматриваемых на станицах современной психолого-педагогической литературы, является проблема общения, и, в частности, проблема общения в деятельности педагога. Данный факт объясняется существенностью роли общения в жизнедеятельности людей в целом. Потребность в общении является фундаментальной для человека. Общение выступает неотъемлемым элементом бытия людей, является важнейшим условием полноценного формирования и развития личности.

Исследователями предлагаются различные трактовки понятия «общение». В частности, некоторые ученые рассматривают общение как один из видов человеческой деятельности, другие – как фон, на котором разворачивается деятельность, ее условие. Встречается характеристика общения как коммуникативного вида деятельности. На наш взгляд, общение следует рассматривать как особый вид деятельности человека.

Система невербального общения занимает важное место в общей структуре общения.

Проблема восприятия и психологической интерпретации невербального поведения разрабатывалась в течение многих веков. Однако, до настоящего времени данный вопрос остается освещенным лишь в незначительной степени. Литература предоставляет отрывочные сведения по его истории, поскольку детально разработку вопроса стали осуществлять сравнительно недавно (последние 40 лет).

Несмотря на это, в литературе можно встретить различные классификации невербальных средств общения, их характеристику, функции.

Невербальные средства являются существенным дополнением речевой коммуникации, делая этот процесс более открытым, так как известно, что, по некоторым данным, до 90% различной информации, в основном эмоционального характера, передается именно с помощью неречевых средств. По этой причине трудно переоценить роль невербалики в человеческом взаимодействии.

ГЛАВА II. НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА: ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1.Педагогическое общение в структуре деятельности современного педагога

В нашей работе неоднократно отмечалось, что потребность в общении, являясь фундаментальной для человека, имеет первостепенное значение в процессе воспитания и обучения человека. Так, без него в принципе невозможен процесс передачи социального опыта от одного поколения другому. В юном возрасте стремление юного человека приблизиться к внутреннему миру другого, увидеть окружающее его глазами, быть услышанным и понятым другими приобретает особую важность. Учебное заведение привлекает учеников не только новыми знаниями, сколько возможностью удовлетворить актуальные потребности в общении, самоутверждении, творчестве, открытии лучших сторон своего «Я».

В связи с этим, непременным и важнейшим условием результативности педагогического труда педагога является, по мнению ученых, его умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью (в частности, данное утверждение находим в работах В.А.Кан- Калика (13, 15).

В психолого-педагогической литературе (13, 23) чаще всего говорят о коммуникативных способностях учителя, необходимых для осуществления плодотворной педагогической деятельности. Опыт показывает, что для успешного взаимодействия с детьми недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения. Нам представляется, что предельно важным элементом педагогической деятельности является именно установление психологического контакта педагога с ребенком, взаимопонимания, то есть общение. Отсутствие или утрата взаимопонимания обособляют ребенка и взрослого, затрудняют и без того сложный процесс воспитания и обучения, трансляцию взрослым сложившегося социального опыта и создание ребенком нового индивидуального опыта. Процесс общения педагога с детьми выступает, таким образом, как важное непременное условие и содержание профессиональной педагогической деятельности. При этом, как отмечает В.А.Кан-Калик, в силу специфики педагогической деятельности, общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. Поэтому в данном случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная (11, С.3).

Обращаясь к вопросу о специфике педагогического общения сравнительно с другими видами и формами общения людей, отметим, что особенность общения и сотрудничества (взаимодействия) учителя и ученика состоит в ведущей роли сотрудника-педагога, особенно в тех областях деятельности, которые для студента составляют зону его ближайшего развития.

Как отмечают В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, общение выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку (15, С.82)

Опыт показывает, что в системе обыденного взаимодействия общение протекает как бы само собой, в то время, как в целенаправленной воспитательной деятельности оно становится специальной задачей. Педагог должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой. Задача осуществления коммуникации в педагогическом процессе существенно осложняется, прежде всего, потому, что естественные формы общения получают здесь профессионально-функциональную нагрузку, то есть профессионализируются.

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение выступает и как процесс решения педагогом бесчисленного множества коммуникативных задач, и как его результат. В процессе общения с детьми педагог осуществляет, во-первых, психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и, во-вторых, выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно-целесообразных воздействий относительно данного ребенка. Необходимость постоянного решения педагогом коммуникативных задач – как отражение задач педагогических – в свою очередь, придает коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный эвристический характер. Однако педагогическое общение включает не только коммуникативную деятельность учителя. В литературе (45) указывается и на способность педагога стимулировать инициативное общение учащихся.

Педагогическое общение с его ярко выраженным воздействующим характером реализуется в субъект-субъектных отношениях с учениками, несмотря на то, что последние выступают чаще всего в роли объекта обучения и воспитания в системе учебно-познавательной деятельности. В педагогическом общении на фоне субъектно-субъектных отношений учащихся и педагога реализуются взаимные потребности общения: педагога – в выполнении своей социально значимой функции обучения и воспитания, учащихся – в формировании миропонимания и мировоззрения, личностного развития, в овладении различными видами деятельности (учебной, трудовой, игровой, познавательной) в ходе социализации.

В современной научной литературе зафиксировано несколько подходов к трактовке проблем педагогического общения. Так, в теоретических и экспериментальных разработках С.В.Кондратьевой педагогическое общение рассматривается преимущественно как взаимодействие учителя с учениками, причем роль учителя в этом процессе состоит в управлении их поведением и деятельностью.

Другим вариантом анализа проблемы педагогического общения является подход к нему, предложенный В.А.Кан-Каликом и Г.А.Ковалевым (14, С.9-16), которые видят его как творческий процесс. Творчество в педагогическом общении, по мнению этих авторов, раскрывается и реализуется:

В ходе познания учителем личности ученика;

В организации непосредственного взаимодействия и воздействия на ребенка;

В управлении собственным поведением педагога;

В выборе средств педагогического воздействия.

Анализируя данные положения, можно отметить, что в их понимании педагогическое общение действительно является творческой деятельностью не только по отношению к учащемуся, но и по отношению учителя к самому себе.

Несколько не совпадающей с большинством точек зрения на сущность педагогического общения как системы профессиональных действий является взгляд В.В.Рыжова (37), который полагает, что педагогическое общение все же является естественным человеческим общением, совершающимся между людьми, личностями, каковыми являются все участники школьной жизни.

Еще один подход к проблеме педагогического общения предлагают ряд исследователей (Н.В.Кузьмина, Е.А.Маслыко, Л.Н.Дичковская), которые понимают под ним один из факторов обучения, являющийся профессиональным по целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качеству и эффективности субъект-субъектного общения. Именно эти аспекты педагогического общения обеспечивают, на их взгляд, оптимизацию воспитания и обучения предмету в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим предметом, расширение познавательной сферы учащихся, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, личностное развитие учащихся, создание условий для выработки умений и навыков самообразования, самовоспитания и самоконтроля.

Подводя итог анализу подходов к пониманию сущности педагогического общения, можно заключить, что в современной психолого-педагогической литературе под профессиональным общением в целом понимается система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы отдельного учащегося, классного коллектива и педагога, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося и самого себя, создание условий для саморазвития личности ребенка. Педагог выступает как активатор данных процессов, организует их и управляет ими.

Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, А.А.Леонтьев отмечает, что «Оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя (и шире – педагогического коллектива) со студентами в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности студента обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности педагога» (23, С.8).

Для оптимального педагогического общения, по А.А.Леонтьеву, педагогу необходимы следующие умения:

Умение управлять своим поведением;

Качества внимания;

Умение социальной перцепции, или «чтения по лицу»;

Умение адекватно моделировать личность ученика, его психическоесостояние по внешним признакам;

Умения речевого и неречевого контакта с учащимися.

Одной из составляющих оптимального педагогического общения является совершенное владение учителем средствами педагогического воздействия – педагогической техникой, всеми вербальными и невербальными средствами общения с учащимися.

В.В.Рыжов (37), в свою очередь, полагает, что эффективность педагогического общения определяется тем, в какой мере педагог способен оставаться в сотрудничестве с учащимися именно участником, а не субъектом, для которого ученик только объект приложения его педагогических воздействий и усилий.

Наряду с понятием «оптимальное педагогическое общение» в литературе встречается и термин «продуктивное общение», которое понимается как процесс, который должен обеспечить следующее:

Реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в субъект-субъектов общения;

Преодоление барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей (возрастные, социально-психологические мотивационные, установочные, познавательные и т.д.);

Перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, а, следовательно, и их превращение в субъектовпедагогического процесса.

Таким образом, педагогическое общение выступает как фактор, оптимизирующий учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий реализацию любого его компонента.

Ученые (13) выделяют следующие функции педагогического общения как социально-психологического феномена:

Познание личности;

Обмен информацией;

Организация деятельности;

Обмен ролями;

Сопереживание;

Самоутверждение.

Информационная функция педагогического общения, обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий. Л.М.Митина замечает при этом, что передача различного рода информации осуществляется как вербальным путем, так и помощью невербальной коммуникации.

Функцией педагогического общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога – способствовать осознанию школьниками своего «Я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции педагогического общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие исходя из его представлений.

Несколько иначе трактует функции педагогического общения Л.М.Митина. Прежде всего, она выделяет социально-перцептивную функцию, согласно которой общение как диалог разворачивается в условиях сложного когнитивного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие педагогом студента помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том, что учитель внимателен к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении. За внешними проявлениями поведения и состояний ребенка учитель «видит» его мысли и чувства, предугадывает намерения, моделирует личностные особенности ученика. Под моделированием А.А.Леонтьев, в частности, имеет ввиду понимание мотивов, целей другого человека, его личности как целостного образования (25). Речь в данном случае главным образом идет о способности педагога учитывать познавательные и личностные интересы детей. Вместе с тем, как отмечает Л.М.Митина, «в свою очередь учитель вправе ожидать адекватной реакции учеников» (32, С.26). Дети постоянно «считывают» поведение, настроение, отношение учителя. По этой причине учитель должен уметь грамотно проявлять свои чувства, находить соответствующие обстановке вербальные и невербальные формы поведения, быть понятным ученикам, открытым и искренним. Учителю необходимо настроиться на соответствующие отношения с учениками, то есть вступать с ними в коммуникацию, помня о том, что тем самым он демонстрирует детям готовность и желание общаться, вызывая учеников на аналогичные встречные шаги, побуждая их к взаимности.

Вступая во взаимоотношения с детьми, учитель предлагает себя как партнера по общению. Это предполагает определенную активность учителя. Предпочтительно, чтобы он создал позитивное впечатление о себе в глазах учеников. Эта способность «вмешательства» живого объекта восприятия в процесс формирования своего образа у собеседника обозначена у Л.М.Митиной как функция самопрезентации, которая, согласно А.А.Леонтьеву, может иметь три основных мотива:

Стремление к развитию отношений;

Самоутверждение личности;

Необходимость профессионального плана.

Функция самопрезентации (функция самоподачи по Крижанской Ю.С., Третьякову В.П.) в педагогическом общении способствует самовыражению и учителя, и ученика. В актах общения осуществляется презентация внутреннего мира учителя. В случае, когда учитель с богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам, можно говорить о конгруэнтности самовыражения. Конгруэнтностьпонимается в данном случае как полное соответствие того, чточеловек предлагает с помощью тона голоса, движения тела и головы, содержанию его слов, внутренним убеждениям.

Знание указанных функций, на наш взгляд, способствует организации общения учителя со школьниками на уроке и вне его как целостного процесса.

Планируя урок, учителю необходимо думать не только об усвоении информации, но и о создании условий для самовыражения, самоутверждения, прежде всего тех учеников, которые нуждаются в помощи учителя; необходимо предвидеть приемы обеспечения заинтересованности в работе каждого ученика и обеспечивать сотрудничество и сотворчество.

Профессиональное педагогическое общение – феномен сложный. Оно имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса. Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионального общения. Н.Д.Никандров и В.А.Кан- Калик (15) предлагают следующую структуру педагогического общения:

Моделирование педагогом предстоящего общения с учеником;

Организация непосредственного общения с детьми (начальный периодобщения);

Управление общением в ходе педагогического процесса;

Анализ осуществленной системы общения на предстоящую деятельность.

Моделирование является важнейшим этапом педагогического общения. Определенное прогнозирование предстоящего общения мы осуществляем даже при обыденном общении. Осуществлять предварительное прогнозирование предстоящего общения крайне важно, поскольку это помогает педагогу конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно корректировать методику воспитательного воздействия. В целом это своеобразная опережающая стадия общения, в которой закладываются контуры предстоящего взаимодействия. Продумывание предстоящего общения с детьми оптимизирует весь учебно-воспитательный процесс.

Большое значение в учебном процессе имеет также и организация непосредственного общения с детьми в начальный период контакта с ними. Этот период В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров условно называют «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с детьми.

Управление общением – важнейший элемент профессиональной коммуникации. Под ним понимается коммуникативное обеспечение того или иного метода воспитательного воздействия. В первые моменты общения с детьми педагог должен уточнить возможности работы, общее настроение детей, их психологическую готовность к работе избранным для этого адекватным методом. Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения.

Далее следует начальная стадия общения. Это, по существу, переходный этап от предкоммуникативной ситуации, то есть прогнозирования общения, к ситуации непосредственного взаимодействия. Современные социально- психологические исследования показывают, что человек по-разному может выступать в процедуре общения:

Во-первых, может быть инициатором;

Во-вторых,- субъектом;

В-третьих, в разных ситуациях выступать или активным, или пассивным участником взаимодействия;

В-четвертых, в соответствии, например, с концепцией трансактного анализа, он может выполнять одну из трех основных ролей: «Родителя», «Взрослого» или «Ребенка».

Своеобразие профессионального педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и, соответственно, целостным учебно-воспитательным процессом.

Анализ общения, как следующая стадия, направляется на соотнесение цели, средств и результат. Как отмечают некоторые исследователи (13, 19), учитель должен выявить слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, представить их ощущения от прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с коллективом или отдельным ребенком с учетом внесения необходимых корректив.

На наш взгляд, данная структура педагогического общения требует определенной корректировки.

Мы полагаем, что структуру педагогического общения следует рассматривать с общетеоретических позиций в отношении к деятельности человека, поскольку значительный ряд исследователей (25, 26)рассматривает общение именно как один из видов деятельности. В этом случае структуру педагогического общения можно представить следующим образом:

Мотив как отражение потребности, которая действует как объективная закономерность;

Цель как идеальное представление ее будущего результата, которое

Как закон определяет характер и способы действия человека;

Действие как процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный обязательной цели;

Действия контроля, которые В.В.Давыдовым трактуются как определение соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Они обеспечивают «нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» (9, С.49);

Другие авторы (31) рассматривают общение как контакт, состоящий их четырех фаз: побуждение и направленность на партнера; уточнение индивидом ситуации действия, психическое отражение партнера; действие – информирование партнера и прием информации от него; «свертывание» контакта и отключение от партнера.

Кроме указанных, одним из важнейших компонентов педагогического общения, по замечанию А.К.Марковой (28, С.25), является стиль общения.

Известно, что каждому человеку присущ свой, целостный стиль общения, который накладывает характерный отпечаток на его поведение и общение в любых ситуациях. Этот стиль, отмечают исследователи (21), не может быть выведен только из каких-либо индивидуальных особенностей и личностных черт людей. Он отражает именно особенности общения человека, характеризующие его общий подход к построению взаимодействия с другими людьми, определяет его поведение.

Проблема стилей общения получила значительное отражение в педагогической литературе (А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Кан-Калик и др.). Анализ данных источников дает возможность определить стиль общения, являющийся обязательным компонентом структуры общения, следующим образом – стиль общение есть индивидуально-психологические особенности социально- психологического взаимодействия педагога и обучающегося. Л.М.Митина говорит о том, что искусство общения учителя проявляется прежде всего в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях своей жизни.

Исследования показывают, что стиль общения преподавателя серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают и разрешаются конфликты в среде ребят, а также между преподавателем и студентами. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат коллектива (34, С.61).

В стиле общения находят выражение:

Особенности коммуникативных возможностей педагога;

Сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

Творческая индивидуальность педагога;

Особенности ученического коллектива.

В.А.Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

Общение на основе дружеского расположения;

Общение дистанция;

Общение устрашение;

Общение-заигрывание.

Самым плодотворным, по мнению В.А.Кан-Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение – важнейший регулятор делового педагогического общения. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Но необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное построение и педагогическая установка должна иметь меру. В связи с этим В.А.Кан-Калик обращает внимание на такую ситуацию: зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной.

Распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной работы педагога и учащегося. Это зачастую ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. «Хотя дистанция и должна существовать, она даже необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений», - отмечает В.А.Кан- Калик.(13, с.98)

Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему иногда обращаются начинающие учителя. Продуктивное общение сформировать достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение- заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением педагога быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения.

Обратимся к еще одному подходу к различению стиля в педагогической деятельности. Этот подход изложен в работах Л.М.Митиной и А.К.Марковой (32, 33; 28). В основу различения стиля в труде учителя ими были положены следующие основания:

Динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

Результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учащихся к предмету).

Отметим, что данные основания выделены в работах А.К.Марковой, чья разработка описываемой классификации была осуществлена в сотрудничестве с А.Я.Никоновой. В соответствии с данной классификации выделяются нижеследующие стили педагогического общения.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с данным стилем руководства отличает преимущественная ориентация на процесс обучения, недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса (отбор наиболее интересного учебного материала, в то время как менее интересный, хотя иногда и достаточно важный материал оставлен для самостоятельной работы учащихся). Деятельность учителя ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала методов обучения.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с этим стилем руководства характерны ориентация на процесс и результат обучения, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для педагога РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с учителями эмоциональных стилей такой учитель проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения.

Рассуждающе-методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, педагог РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

На уровне динамических характеристик, отмечает Л.М.Митина (32, С.56), учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной чувствительностью, для них характерны осторожность, традиционность. Касаясь вопроса о результативности педагогической деятельности, ученые (19, 33) указывают на то, что ни импровизационность, ни методичность не являются предпочтительными сами по себе.

В свою очередь, мы склонны полагать, что наиболее эффективным являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизационность с рассудительность, то есть своего рода, промежуточные стили.

К понятию «стиль педагогического общения» близко понятие «стиль руководства», которое определяется как «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием как объективных, так и субъективных условий управления, так и индивидуально- психологических особенностей личности руководителя» (33, С.40).

Я.А.Коломинский и Е.И.Панько (18) отмечают, что в психолого- педагогической литературе обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства, которым можно дать следующую характеристику применительно к педагогическому процессу.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей над другими, стереотипность в оценках детей и их поведения.

Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью.Основные формы взаимодействия – приказ, указания, инструкции, выговор. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей. В работе преобладает деловой подход, водимые требования и правила вообще не разъясняются или разъясняются редко.

Некоторыми исследователями выделяется также и либеральный стиль (28, 34). Он характеризуется как анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее.

Близкой к описанному варианту классификации стилей педагогического руководства является точка зрения Л.М.Митиной (33) и Н.Н.Обозова (37), согласно которым можно говорить о следующих стилях руководства (педагогического общения):

Директивный стиль (авторитарный согласно традиционной классификации, или императивный, как его определяет С.А.Беличева(1)): жесткое единоначалие в принятии руководителем (педагогом) всевозможных решений, касающихся группы (класса), а также слабый интерес к ребенку как к личности;

Коллегиальный (демократический): учитель стремится к выработке коллективных решений, демонстрируя при этом интерес к неформальному аспекту отношений;

Либеральный стиль.

В общении с детьми авторитарный, императивный стиль не просто «нежелателен», а недопустим – таково мнение психологов (6). При этом А.А.Бодалев отмечает, что стиль руководства учителя в значительной степени влияет на эмоциональное состояние детей. Согласно данным его работы (4, С.185), состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со студентами. И, напротив, состояние подавленности чаще наблюдается в тех случаях, когда педагог – личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечаются при условии непоследовательности педагога в отношениях с ними.

Отметим при этом также, что положительно эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, появленияособой социальной установки на другого человека; в состоянии комфортного общения две личности – учитель и ученик – начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, процесс разностороннего познания окружающей его социальной действительности и самого себя, то есть разворачивается процесс социализации личности.

Устойчиво-положительный тип, характеризующийся стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми;

Пассивно-положительный тип, характеризующийся нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям; сухость обращения и официальный тон являются в основном результатом педагогической установки; многие учителя этой группы считают, что только они могут обеспечить успех в обучении и воспитании учащихся.

Кроме обозначенных типов отношения педагогов к детям отдельными учеными (28, С.31) выделяется и такая крайняя форма взаимодействия с детьми, как негативное, отрицательное отношение к ним.

Для осуществления общения, на наш взгляд, существенно важны роли, позиции педагога в общении. В этом отношении интересно сопоставление разных позиций педагога во взаимодействии с учащимися. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. выделяют «закрытую» и «открытую» позицию учителя. Для «закрытой» позиции характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, утрата эмоционально-ценностного контекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия. «Открытая» же позиция характеризуется тем, что педагог, находясь в ней, открывает свой личный опыт учащимся, в ходе чего осуществляется диалог с ними.

Иной вариант раскрытия проблемы позиций учителя в общении видим у М.М.Рыбаковой, которая утверждает, что позиции, которые занимает учитель при взаимодействии с детьми, во многом определяют стиль общения с ними. В целом она выделяет следующие ведущие позиции общения, взаимодействия студента с учащимися:

Позиция «жесткой дисциплины», которая приводит к закреплению авторитарно-ролевого стиля общения; учителя при этом практически не интересуют психические особенности и состояние учеников.

Педагогическое взаимодействие организуется при жесткой дисциплине на уроках и требовательности к знаниям по предмету, личностное общение при подобном взаимодействии исключается;

Позиция «терпеливого ожидания порядка», для которой характерен личностно-избирательный стиль отношений. Организацию порядка в классе в этом случае берет на себя один или группа учеников, заинтересованных содержанием материала или личностью учителя. В этом случае учитель как бы «открыт» для учеников, предлагая свое сотрудничество через интерес к знаниям;

Позиция «обиженного неблагодарными учениками», характеризующаяся постоянными жалобами учителя на усталость, недовольство учениками.

Такая позиция порождает эмоционально-ситуативный стиль взаимоотношений учителя с учениками: учителя часто раздражает поведение учеников, замечания его ироничны, нередко в раздражительном тоне. Такое состояние приводит к грубому нарушению отношений с учениками;

Позиция «сотрудничества» во взаимодействии с учениками характеризуется эмоционально-личностным стилем отношений. В основе таких отношений лежит хорошее знание личности каждого ученика,терпимость к их неудачам в усвоении учебного предмета и поведению.

Педагог проявляет интерес к студенту, его возрастным и индивидуальным особенностям, видит в ребенке развивающуюся личность.

На наш взгляд, данную классификацию взаимоотношений педагога с детьми вполне можно соотнести с традиционной классификацией стилей общения, изложенной выше.

Пользуясь терминами театральной педагогики А.П.Ершовой (изложены в работе 10), некоторые исследователи (Сенько Ю.В., Тамарин В.Э.) вводят в систему позиций учителя такие позиции, как «пристройка сверху» (давление на партнера), «пристройка снизу» (приспособление к собеседнику), «пристройка рядом» (равноправные отношения в общении). Близки к ним по содержанию роли, выделяемые к контексте трансактного анализа Э.Берном:

- «родитель» - доминирующий, берущий ответственность на себя;

- «дитя» - более слабый и зависимый, нуждающийся в помощи.

Безусловно, учителю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать.

Основываясь на вышеизложенные положения, можно заключить, что теоретическая и практическая значимость исследования проблем педагогического общения в системе «учитель-ученик» обусловливается, прежде всего, тем, что общение учителя с учащимися является важным звеном процесса управления формированием личности, развитием познавательной и социальной активности школьников, становлением ученического коллектива.

2.2. Особенности невербального общения в деятельности современного педагога

Общение, согласно А.А.Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Речь педагога – основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. При этом учитель должен обладать высокой языковой культурой, богатым словарным запасом, владеть экспрессивными возможностями и интонационной выразительностью речи, иметь четкую дикцию. Как видно из приведенного определения, основной акцент в нем делается на речь, то есть вербальный компонент общения. Вместе с тем, в последнее время появляется все большее количество публикаций, связанных с различными аспектами невербального общения (28, 33,40).

Как утверждает Л.М.Митина, «взаимодействие ученика и учителя состоит, прежде всего, в обмене между ними информацией познавательного и аффективно- оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации» (33).

Общаясь со студентами, педагог значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. «Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова», - утверждает Е.А.Петрова (40, С.10). Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как учителя, так и студента.

Следует отметить, что данный аспект педагогического общения находился в поле зрения и до исследований выше указанных авторов. Так, А.С.Макаренко писал, что для него, в его практике, «как и для многих опытных учителей, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть». (Собр. Соч. Т.4, С.34). Однако только в последнее время он стал все больше привлекать внимание исследователей феномена общения.

Укажем на то, что средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения. Общепринято, что во взаимодействии учителя с детьми, как впрочем, любых субъектов общения, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам:

Мимика;

Прикосновение;

Жест;

Дистанция общения;

Визуальное взаимодействие;

Интонация.

Остановимся на рассмотрении каждой из составляющих процесса

невербального взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Мимическая сторона общения крайне важна – по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов (52, С.53).

Практически бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний (Е.А.Петровой отмечается, что их всего более 20000) дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ученику, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т.д.. А.С.Макаренко писал по этому поводу следующее: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение» (Собр.соч., Т.5, С.171)

Ряд исследований (6, 40) показывают, что учащиеся отдают предпочтение педагогам с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с детьми.

Некоторые исследователи (40) отмечают, что многие педагоги считают необходимым создавать «специальное выражение лица» для воздействия на детей. Часто – это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению и успеваемости учеников, облегчает руководство, управление классом. Кроме того, существует довольно распространенное явление – «определенное лицо для определенного ученика». Но, как профессионал, учитель должен владеть своим поведением настолько, чтобы этого избегать.

Следующий канал невербального общения – прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего школьного возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на занятиях облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося студента, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ.

Однако Л.М.Митина предостерегает, что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у детей, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются «внеурочные» прикосновения, так как оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать педагога. Неприятно прикосновение, несущее оттенок давления, силы.

Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным. Сопровождение учителем своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка, мешает поддержанию контакта. Исследования отмечают (21,40), что существует некоторый оптимальный ритм обмена взглядами с детьми на уроке, когда индивидуальный зрительный контакт чередуется с охватом глазами всего класса, что создает рабочий круг внимания. Чередование, переключение взгляда важно и при выслушивании ответа. Учитель, взглядывая на отвечающего, дает понять, что он слышит ответ. Глядя на класс, учитель привлекает внимание всех остальных детей к отвечающему. Внимательный, доброжелательный взгляд при выслушивании ответа позволяет поддерживать обратную связь.

Немаловажное значение имеет и дистанция общения (в некоторых источниках-(25) – пространственная организация общения). А.А.Леонтьев, в частности, отмечает, что вопрос о взаимном размещении участников общения в пространстве (в особенности расстоянии) довольно актуален, поскольку в зависимости от этого фактора в общении в различной мере используются другие неречевые компоненты, различной оказывается природа обратной связи от слушателя к говорящему.

Исследователи (25) утверждают, что дистанция между общающимися зависит от отношений между ними. Учителю особенно важно знать связь между протеканием процесса общения и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве.

Наблюдая за работой учителя на уроке, можно заметить, как отмечает Е.А.Петрова, что зона наиболее эффективного контакта – это первые 2-3 парты. Именно первые парты попадают в личную или даже интимную (если учитель стоит вплотную возле учеников) зону на протяжении почти всего урока. Остальные учащиеся, как правило, находятся на публичном расстоянии от учителя, согласно классификации зон общения по А.Пизу (41).

Так, Н.В.Самоукина отмечает, что мебель размещена в классной комнате таким образом, что стол учителя стоит перед классом и как бы противопоставлен ему. Такое организационное решение пространства класса, по мнению автора, закрепляет директивную воздействующую позицию педагога Столы учащихся поставлены в несколько рядов и производят впечатление «общей массы». Находясь в таком классе, ученик чувствует себя «внутри класса», его частью. Поэтому вызов к доске и общение с учителем «один на один» являются факторами, вызывающими у ребенка неприятное и напряженное состояние.

При этом Н.В.Самоукина предлагает организовать пространство класса иным образом, сделав его более демократичным: стол учителя ставится впереди по центру, а парты учащихся расположены полукругом на одинаковом расстоянии от стола педагога.

Г.А.Цукерман также рассматривает вопрос о пространственной организации группы в работе «Виды общения в обучении» (55, С.160). Автор, в частности, пишет, что при организации групповой работы более приемлема иная, отличная от традиционной, расстановка парт в классной комнате, которая оптимизирует учебный процесс. При этом она предлагает следующие варианты организации образовательного пространства, среди которых варианты а) и б) считаются наиболее благоприятными, в то время как вариант в) рассматривается как один наиболее неблагоприятных.

Рис. 1

Вариант а) Вариант б)

Вариант в)

Добавим от себя на основании опыта, полученного во время педагогических практик, что далеко не всегда учителю удается организовать помещение таким образом. Кроме того, многое зависит от цели урока, его обеспеченности наглядным и раздаточным материалом, техническими средствами и т.п.

Особое место в системе невербального общения учителя занимает система жестов. Как отмечает Е.А.Петрова, жестикуляция педагога является для учеников одним из индикаторов его отношений к ним. Жест обладает свойством «тайное делать явным» (40), о чем учитель всегда должен помнить. Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в группе. Исследования подтверждают, что если движения учителя порывисты и нервны, то в результате вместо готовности к уроку возникает состояние напряженного ожидания неприятностей. Большую роль жесты играют и в обеспечении внимания учащихся, являющегося важнейшим условием эффективного обучения. Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание аудитории. Среди средств организации внимания почти каждым учителем активно используются такие жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания и т.д.. Как отмечает Е.А.Петрова (40), не менее важна в использовании жестов и такая функция, как активизация различных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и воображения. Жесты могут иллюстрировать рассказ педагога, с их помощью может осуществляться активизация зрительного восприятия, памяти, наглядно-образного мышления.

Совместная деятельность преподавателя и студентами предполагает не только воздействие педагога, но и обязательную обратную связь. Именно с помощью жеста педагога, часто «включает» ее (вопросительный кивок головой, приглашающие жесты и т.д.), повышает ее интенсивность (жесты одобрения, оценки), или завершает контакт. Жест выступает важным компонентом обратной связи, без понимания которого затрудняется адекватная оценка педагогом состояния учащегося, его отношения к педагогу, с одногруппниками.

Жесты в комплексе с другими невербальными Жесты педагога нередко становятся образцом для подражания. Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов, которые отвлекают их от выполняемых заданий на уроке. На данном основании мы полагаем, что к культуре невербального поведения учителя в целом и к его жестикуляции в частности необходимо предъявлять высокие требования.

В общении педагога со студентами большое значение имеет и тон речи. По утверждению специалистов,(в частности М.М.Рыбаковой), интонация при общении взрослых может нести до 40% информации. Однако при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается.

В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь педагога, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он обладает исключительным «эмоциональным слухом» (М.М.Рыбакова), расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему со стороны других.

При восприятии слов ребенок сначала реагирует на интонацию ответным действие и лишь потом усваивает смысл сказанного. Крик или монотонная речь педагога лишаются воздействующей силы потому, что сенсорные входы студента либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, что порождает безразличие. В связи с этим приходим к заключению о том, что речь учителя должна быть эмоционально насыщенной, однако при этом следует избегать крайностей; учителю крайне важно избирать тон общения с детьми, соответствующий не только ситуации общения, но и нормам этики.

Таким образом, можно сделать вывод – невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе взаимодействия педагога со студентами. Для того, чтобы облегчить свою работу, педагог должен уметь общаться с детьми даже не разговаривая, должен брать во внимание не только речь студента, но и каждый его жест, взгляд, каждое движение, в свою очередь строго контролировать свое невербальное поведение.

2.3.Опыт эмпирического исследования невербального общения в деятельности преподавателя СПО.

Исследование была организована на базе среднего проффесионального образовательного учреждения Краснодарского Монтажного техникума г. Краснодара.

Цель исследования: изучить особенности жестикуляции как одного из ведущих компонентов невербального общения в деятельности педагога.

Задачи исследования:

Уточнить методику исследования жестикуляции учителя, предложенную В.А.Петровой;

Провести серию наблюдений и анкетирование студентов 2-3 курсов;

Проанализировать полученные эмпирические данные

Сделать обобщение и выводы.

Методы исследования. Для получения полноценных и достоверных результатов использовались методы: наблюдение, анкетирование, беседа,

количественный и качественный анализ полученных данных.

Этапы исследования:

1. Планирование исследования, поиск, корректировка и подготовка текста анкеты;

2. Проведение анкетирования преподавателей и наблюдений на занятиях (апрель 2004 г., декабрь 2005 г., апрель 2006г.).

3. Обработка и первичный анализ полученных эмпирических данных.

4. Оформление результатов эмпирического исследования.

Объект исследования: педагогическая деятельность преподавателя.

Предмет исследования: жестикуляция как важный компонент педагогического общения.

Ход исследования:

Настоящее исследование было организовано в 5 различных группах (у 10 различных педагогов). Оно проводилось в течение нескольких занятий (табл.1). В ходе наблюдения выявлялось, какие жесты, и с какой частотностью употреблялись преподавателем в ходе занятия. В результате проведенных наблюдений были зафиксированы наиболее часто используемые преподавателями жесты, а также частота их использования за занятие.

Краткое описание категорий жестов:

1. Указывающие жесты (пальцем или указкой) часто рассматриваются как жесты агрессивности и превосходства (Петрова), хотя, на наш взгляд, они боле всего употребляются как жесты, подкрепляющие информацию, или ориентирующие студента в образовательном пространстве.

2. Сцепленные пальцы – жест напряженности, который считается нежелательным в ходе педагогического общения.

3. Теребление указки, кольца, почесывание головы – жесты, свидетельствующие о неуверенности, повышенной тревожности.

4. Использование скрытых барьеров (с помощью предметов, стола и пр.) – жесты защиты педагога от нежелательных воздействий со стороны окружения, поиска опоры в случае неуверенности в себе.

5. Руки в бока (упираются в талию, «женская боевая поза» по Е.Петровой) – жест, давления на детей, доминирования и агрессивности.

6. При слушании ответов указательный палец (ладонь) подпирает щеку – жест критичного, негативного отношения к собеседнику, информации, которую он сообщает.

7. Стучит по столу – выражение недовольства, ярости, гнева.

8. Раскрытая поза, в том числе раскрытые ладони – жесты, свидетельствующие о положительном, открытом для взаимодействия общении, предполагающем равноправный, демократический стиль педагогической деятельности.

9. Опирается на стол, стул руками– жесты, выражающие определенную степень недовольства ситуацией, поиск опоры для придания уверенности в себе.

Полученные в ходе наблюдения результаты обсуждались с учителями после уроков. Затем им предлагалось ответить на вопросы анкеты.

Анкета

«Самооценка жестикуляции учителя на уроке»

1. При подготовке к урокам думали ли Вы об употреблении того или иного жеста?

2. Встречались ли на занятии жесты, употребленные Вами экспромтом?