Опора на тренинговые технологии нецелесообразна: они дол­жны использоваться как вспомогающие. Поскольку конкретные тренинги всегда предметно ориентированы и рассчитаны на от­дельные задачи развития, подбор примеров в данном случае ну­жен, тем более литературы по организации тренингов достаточно. В рамках пособия целесообразно рассмотреть методологические и теоретические аспекты развивающего тренинга.

Обращаясь к развивающему тренингу как к одному из психо­логических технологий развития социально-профессиональных компетенций, метапрофессиональных качеств и компетентностей, нужно особо подчеркнуть его своеобразие. Распространенность тренинговых технологий в современном образовании, прежде всего в управлении персоналом и бизнес-образовании в сфере ком­муникаций, привела к некоторым н е г а т и в н ы м п о с л е д-с т в и я м.

Во-первых, размываются границы разных типов тренинга без соответствующих методологических и теоретических оснований, на которых они построены. При этом желаемый клиентом ре­зультат тренинга может подменяться чем-то иным.

Во-вторых, нередко забывают, что разработка тренинга и его ведение - это две разные вещи, с одной стороны, а с другой - для обеих процедур необходима психологическая подготовка и высокая квалификация тренера. Между тем, на рынке подобных услуг часто действуют непрофессионалы и дилетанты, которые на неискушенный взгляд клиента (обладающего высокой мотиваци­ей, но не психологической грамотностью) сливаются с реальны­ми профессионалами.

Актуализировав данную проблему как весьма специфичную, об­ратимся к тому, что собой представляет тренинг и как его следует использовать в профессионально-образовательном процессе для раз­вития социально-профессиональных квалификаций. Прежде всего, отметим, что мы понимаем под развивающим тренингом. Этот тип тренинга направлен на развитие определенных социально-профес­сиональных качеств и свойств личности и только. Подчеркнем, его цель - не развитие всей личности и переосмысление жизненных позиций для решения внутриличностных проблем как в тренингах в рамках психотерапии и не выработка определенных навыков поведе­ния или усвоения технологий поведения для эффективной деятель­ности как, например, в весьма распространенных тренингах продаж. С его помощью совершенствуются определенные личностные каче­ства и свойства, необходимые и важные в конкретной профессио­нальной деятельности, вслед за ними личность и деятельность.

Основу любого тренинга составляет групповая работа, что де­лает ее весьма удобной технологией влияния на личность в спе-214

циально организованных групповых воздействиях. Совершенно очевидно, что тренинговую работу должен проводить психолог, однако при наличии методологически и теоретически грамотно разработанных программ (с помощью специалиста), вести тре­нинг при определенных личных усилиях способен и преподава­тель, и мастер производственного обучения. Для этого необходи­мы по крайней мере два компонента: психологическая грамот­ность и способность к постоянной рефлексии.

Таким образом, развивающие тренинги, благодаря своей специ­фичности, могут быть использованы в процессе профессиональ­ной подготовки для развития выделенных социально-профессио­нальных квалификаций, иными словами - метапрофессиональных качеств.

В заключение этой главы отметим, что рассмотренные разви­вающие технологии широко распространены на курсах повыше­ния квалификации, в меньшей степени они используются в про­фессиональной школе. Объясняется это не только приверженно­стью педагогов традиционным инструментально-технологическим формам и методам обучения. Применение развивающих техноло­гий требует соответствующих условий:

– возможности организации небольших учебных групп;

– особой организации учебно-пространственной среды (ком­бинированные учебные столы, комплексное оборудование, компьютерное оснащение и др.);

– наличия социально и профессионально значимых ситуаций, задач и проблем, дополненных информационно-справочными дан­ными.

По своей сути развивающие технологии - это технологии ма­стер-классов . П р и н ц и п ы и х п о с т р о е н и я:

– атмосфера открытости, сотворчества, взаимодействия;

– эмоциональная приподнятость, доброжелательность, психо­логическое гостеприимство;

– социально-педагогическое равноправие всех субъектов про­фессионально-образовательного процесса;

– эмоционально-положительное восприятие членов группы;

– создание чувства уверенности в собственных силах и потен­циальных возможностях.

Комплексный подход к развитию метаобразований специалис­та отражается в технологической карте. Ее обобщенная структура представлена в табл. 25.

В зависимости от стандарта профессии 1 проектируется лич-ностно ориентированная карта профессионального развития. Ис- 1 Профессиональные стандарты - минимально необходимые требования к профессиональному уровню работников с учетом обеспечения производитель­ности и качества выполняемых работ, указанием должностных обязанностей, квалификации и стажа работы.

ходные данные - должностные инструкции, профессиограммы, профессионально-квалификационные характеристики специали­стов.

Семинар по теме

Технология

проблемного обучения.

Учитель биологии

Скворцова Юлия Анатольевна

КГУ СОШ № 17

г. Экибастуз

«Урок – «клеточка педагогического процесса. В нём, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке»

М.Н. Скаткин

« В обучении серьёзное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребёнка, на побуждение его к поискам истины.

Самостоятельность головы учащегося - единственное прочное основание всякого плодотворного учения».

К.Д. Ушинский

« Суть проблемного изложения в школе в том, что учитель ставит проблему, сам её решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы познания, научного решения проблем»

(Дидактика средней школы под редакцией М.Н. Скаткина, 1982г)

Сегодня те, кому предстоит осуществлять прорыв нашего государства в число развитых стран мира, сидят за школьной партой. И наша с вами задача – выпустить из стен школы здорового, воспитанного, мыслящего, ориентированного на решение проблем, готового к сотрудничеству с другими людьми, в достаточной мере вооруженного знаниями, толерантного и социально ответственного, умеющего проявлять инициативу, гибкого и мобильного, конкурентоспособного члена общества.

Одним из приоритетов концепции развития образования является поиск и

применение более эффективных инновационных систем, форм и методов обучения. Оптимальной, способствующей развитию познавательной активности учебной деятельности является, технология проблемного обучения.

Проблемное обучение – это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных заданий, построенных на содержании программного материала.

(И.Я. Лернер)

Проблемное обучение – учить делать выбор.

Задача:

Жить успешно – правильно делать выбор, правильно и четко ставить цель.

Цель проблемного обучения:

Формирование знаний и представлений;

Формирование умений слушать, сравнивать, выделять главное, делать вывод;

Способствование воспитанию инициативы.

Задача педагога:

Оказывать помощь, направлять ход рассуждения детей, принимать любую версию, но просить обосновать, доказывать её, но не подсказывать, не смеяться над выдвинутыми идеями.

(книга: Махмутов « Организация проблемного обучения»)

Проблемное обучение можно рассматривать с разных позиций

Как новый тип обучения (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер);

Как метод обучения (Л.М. Панчешникова);

Как подход или принцип обучения (Г.А. Понурова);

Как новую педагогическую технологию (Г.Ю. Ксенозова, Н.Г. Савина).

Но общим для этих позиций является то, что в рамках проблемного обучения учащиеся систематически включаются учителем в проблемные ситуации и решение проблем.

Основные понятия проблемного обучения показаны на рисунке

Основные понятия проблемного обучения

Основные виды проблемного обучения:

Вид проблемного обучения	Основа вида проблемного обучения	Форма организации
1. Теоретическое творчество	Постановка и решение теоретических учебных проблем (открытие, поиск нового правила и т.д.)	Индивидуальное, групповое, фронтальное решение проблемы
2. Практическое творчество	Постановка и решение практической учебной проблемы.	Лабораторные, практические
3. Художественное творчество	Художественное отображение действительности на основе творческого воображения.	Урок, внеурочное занятие

Проблемное преподавание – это деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решения.

Деятельность учителя при проблемном обучении заключается в следующем:

определение проблем и формулирование проблемных заданий;

определение способа включения задания в учебный процесс;

определение вариантов решения проблемы учащимися;

руководство деятельностью учащихся во время рассмотрения ими проблемы;

помощь учащимся в анализе условий и выборе планов решения;

консультирование в процессе решения;

помощь в нахождении способов самоконтроля;

общее обсуждение решения проблемы или разбор ошибок.

Вовлечение детей в активную умственную деятельность способствует проблемно- диалогический метод обучения. При этом методе процесс усвоения знаний протекает не в форме изложения материала учителем и постановки им вопросов, на которые дети должны отвечать, а в форме обсуждения проблемы. Проблемно- диалогический метод обучения предоставляет детям возможность свободно обсуждать любые вопросы по изучаемому материалу. Сопричастность детей к постановке проблемы делает их личностно-значимыми, стимулирует познавательную активность, связанную с решением намеченных проблем, приобщает ребят к исследовательской деятельности. Здесь для учителя необходимо умение владеть различными способами проблемных ситуаций.

Способы создания проблемной ситуации

индуктивный, аналитика – синтетический способ (учащиеся самостоятельно исследуют явления и факты и делают необходимые научные выводы);

отыскивание причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление, на основе проделанных опытов, анализа изучаемого материала;

выдвижение проблемного вопроса;

сообщение парадоксального факта, выдвижение гипотез, предположений;

создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого;

побуждение учащихся к предварительному обобщению новых знаний (с текстом учебника);

ознакомление учащихся с фактами, носящими как-будто необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

Алгоритм к применению на уроке проблемных ситуаций .

Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им найти способ его разрешения

Сталкивает противоречие с практической деятельностью

Излагает разные точки зрения на один и тот же вопрос.

Предлагает классу рассмотреть явления с различных позиций.

Побуждает обучаемых: а) делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты; б) ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения).

Определяет проблемные задачи теоретического или практического плана.

Направляет учащихся на постановку проблемных задач (например, с недостающими или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с ограниченным временем решения, на преодоление психической инерции).

Технология проблемного обучения осуществляется в процессе самостоятельной работы по выполнению проблемных заданий на всех этапах урока (восприятия, осмысления, закрепления, творческой деятельности, контроля)

Прежде чем предлагать задание проблемное учащимся, надо их научить :

Выделять главное

Видеть логические связи явлений

Строить доказательный ответ (потому что …)

Видеть несколько путей задания, т.е. научить мыслить, развивать творческое мышление через систему творческих заданий:

умение переносить в новую ситуацию

учить видеть проблему в знакомых условиях.

учить видеть новые функции в знакомых предметах (учебник – источник – самоучитель; карта – вторая книга.)

учить видеть структуру изучаемого объекта, (структуру учебника)

находить альтернативные пути решения задания (несколько путей)

комбинировать известные приемы работы в новый способ получения знаний (рассказ, выборочный рассказ, рассказ – описание)

учиться находить оригинальный способ решения проблемы.

В обучении используются следующие виды проблемных заданий.

Виды проблемных заданий.

Нетрадиционные вопросы или вопросы, содержащие противоречие.

Логический анализ с книгой.

Ученическое исследование (рассмотреть ряд фактов, сделать вывод).

Анализ изучаемого текста, параграфа.

Ответы с доказательствами.

Стихосложение, пятистишье.

Отгадывание и составление загадок, головоломок, ребусов, кроссвордов по изучаемой теме.

Работа с деформированными текстами (заведомо вводим ошибку)

Поиск путей практического применения знаний.

Выдвижение предположений, гипотез, выводов и опыт и проверка на основе сравнивания, сопоставления фактов, событий.

Памятка по решению проблемных заданий

Знакомство с проблемным заданием

А) Выслушай задание учителя.

Б) Найди противоречие.

В) Наметь путь решения предложенной П.С.

2. Работа в микрогруппе

А) Внимательно выслушай задание, вникни в суть вопроса.

Б) Приступай к выполнению задания.

В) Выполнив задание, обсуди его с товарищами по группе.

Г) Выработайте полный и точный ответ.

Д) Вынеси свою идею на доску для общего обсуждения.

Е) В ходе работы соблюдайте правила демократического общения.

3. Общее обсуждение.

А)Сравни свой вывод с выводами других ребят.

Б) Найди достоинства и недостатки каждой идеи.

В) Убери всё неверное, ошибочное, второстепенное.

Г) Прими участие в выборе и записи наиболее рациональной идеи.

Д) Зафиксируй результаты работы в тетрадях.

4. Рефлексия, выход на новые проблемы

А) Разберись в записи, проанализируй и запомни её.

Б) Выдели наиболее важное, главное.

В) Уточни все неясные вопросы.

Г) Подумай, что ты должен еще изучить по этой теме.

В ходе решения проблемного задания в классе с ним справляются несколько наиболее сильных учащихся. Остальные школьники в лучшем случае запоминают ответ, не зная или не понимая того, как было найдено решение.

Вместе с тем все школьники должны приобщаться к творческой мыслительной деятельности. С этой целью рекомендуется ознакомить учащихся с логикой, основными этапами решения проблемных заданий, которые показаны в таблице

Этапы решения проблемы (проблемных заданий)

Название этапа	Суть этапа	Прием учебной работы
1 Осознание проблемы. Обнаружение скрытого противоречия	Первоначальное состояние замешательства, недоумения непреодолимого препятствия на пути выполнения действий	Установление причинно- следственных связей формулировка проблемы, подлежащей решению
2. Формулировка гипотезы	Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа	Выдвижение гипотезы
3.Доказательство гипотезы	Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения	Обоснование гипотезы
4.Общий вывод	Обогащение раннее сформированных причинно- следственных связей новым содержанием	Установление причинно- следственных связей, решение проблемы

Верным является утверждение, что коль нет проблемной задачи, нет и работы мысли, есть задача – есть поиск ее решения. Постановка задач в процессе обучения повышает активность учащихся.

Основные типы проблемных задач

1. Задачи на воспроизведение имеющихся знаний.

2. Задачи, способствующие развитию логического мышления.

3. Задачи на распознавание натуральных объектов.

4. Задачи на формирование умений выдвигать и доказывать гипотезы.

5. Задачи помогающие устанавливать связь теоретических знаний с практическими.

6. Задачи, связанные с самонаблюдением.

Эффективность проблемного обучения определяется его систематичностью. При планировании уроков учитель должен определить возможности темы м и ее отдельных уроков для организации проблемного обучения и разработать пути осуществления проблемного подхода. Их соподчиненность можно представить следующим образом:

Проблемный урок

Проблемный урок, как и любой урок имеет свои определённые этапы.

Этапы урока

1 этап – подготовительный (накопление фонда знаний и обработка необходимых мыслительных операций);

2 этап – создание проблемной ситуации, восприятие и осмысление её учащимися, формулировка проблемы;

3 этап – анализ условий, выдвижение и обоснование гипотез;

4 этап – построение плана поиска;

5 этап – разрешение проблемы, проверка и обсуждение результатов.

Схема – анализ урока проблемного обучения.

Тема урока:

Цели урока:

1. На познание.

2. На развитие.

3. На общение.

Тип урока:

Урок сообщения знаний

Урок закрепления знаний

Учетно-обобщающий урок

Урок проверки знаний

Комбинированный урок

Этапы	Деятельность учителя	Деятельность учащихся.
1. Ситуация успеха.	1.Подобрать содержание уч. материала. 2.Организовать деятельность учащихся через формы, способов	1. Демонстрируют ЗУНы. 2. Контроль и оценка ЗУНов ОУУн.
2. Возникновение проблемы, постановка целей, мотив (проблема, цель.)	1Повторяется содержание. 2.Организует деятельность а) Знаю – не знаю б) Умею – не умею через мозговую атаку.	1.Возникает противоречие уч. материала. 2.Определяет область знания, и не знания (конкретно). 3.Формулирует цель.
3. Изучение нового материала 4 Результат урока	1.Расчленение уч. материала 2.Подбор материала к каждому шагу по уровням или вариантам (дать алгоритм, памятку, схему, таблицу). 1. Создает условия для закрепления, повторения	1. Спланировать деятельность (по решению проблемы). 1.Овладел алгоритмом деятельности. Понятия изучил Вид знания понял Овладел новыми знаниями, это стало видом его деятельности
5. Рефлексия	1.Учитель должен создать условия, чтобы ребенок осознал, как открыл этот материал, ход успеха, осознание хода (зачем это нужно)	1.Чего не знали, чего не умели (индивидуально, в группе, в парах)

Таким образом, предлагаемая система внедрения проблемного обучения создает условия, позволяющие учащимся определять текущие границы личных знаний; осуществлять диагностику своих интеллектуальных возможностей; реализовывать личный творческий потенциал; повышать вероятность правильного самостоятельного выбора дальнейшего образования; самостоятельно осваивать новые виды деятельности.

Технология проблемного обучения позволяет всем нам получить новый, общественно- полезный интеллектуальный продукт – мыследеятельность наших учащихся.

Этапы решения проблемы Название этапаСуть этапаПрием учебной работы 1.Осознание проблемы, вскрытие противоречия. Обнаружение скрытого противоречия в проблемном вопросе. Установление причинно- следственных связей, нахождения разрыва в связях. 2.Формулирование гипотезы.Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа. Выдвижение гипотезы. 3.Доказательство гипотезы.Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения. Обоснование гипотезы. 4.Общий вывод.Обогащение ранее сформированных причинно- следственных связей новым содержанием. Установление причинно- следственных связей.

Три основных аспекта в организации проблемного урока Первый аспект - содержательную основу проблемного урока составляет проблемный вопрос (вопросы). Главным признаком проблемного вопроса является «возбуждение интереса»! Второй аспект - проблемный вопрос предполагает выдвижение гипотезы для его разрешения или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности. Третий аспект- в качестве организационного принципа проблемного урока чаще всего выступает принцип совместной деятельности, в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность; игровой характер. Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая является результатом принуждения, не отражает реальной действительности. Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения. Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущим мотивом состязательности является мотив достижения успеха. Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемых, фактор их саморазвития.

Метод проблемизации Проблемные задания имеют, как правило, личностно- развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всей группы, преподаватель получает возможность растормозить механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины: факт –> гипотеза –> теория – >знание (истина). Задача преподавателя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим. гипотеза –> теория – >знание (истина). Задача преподавателя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.">

Целевые Ориентации Проблемного обучения Приобретение учащимися знаний умений навыков Повышение прочности знаний Усвоение способов самостоятельной деятельности Формирование поисковых и исследовательских навыков и умений Развитие познавательных и творческих способностей

Концептуальные положения (по Д. Дьюи) Ребенок в повторяет путь человечества в познании. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства); активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью, игрой, трудом.

Особенности методики Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности. Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Этапы проблемного обучения I этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д. III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития). IV этап - "Ага-реакция", появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся. V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта. VI этап - отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

Уровни проблемного обучения I уровень - несамостоятельная (обычная) активность. Для него характерно, что учитель сам организует проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему и излагает факты, приводящие к ее решению. Учащиеся воспринимают объяснение учителя, усваивают образец умозаключения в условиях проблемной ситуации, выполняют самостоятельные работы, упражнения воспроизводящего характера, осуществляют устное воспроизведение изученного материала. II уровень - полусамостоятельная активность. Характеризуется применением прежних знаний в новой учебной ситуации. Учитель сам организует проблемную ситуацию, а далее уже совместно с учащимися формулирует проблему; вместе они выдвигают гипотезы, останавливаются на единственно верной, намечают пути решения, обсуждают факты. III уровень - самостоятельная активность. Характеризуется тем, что проблемную ситуацию создает учитель, а решают проблему учащиеся. Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя. IV уровень - творческая активность. Ему присуще выполнение самостоятельных работ, требующих творчества, воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства. Этот уровень предполагает, что на основе материалов, рекомендованных педагогом, учащиеся сами определяют проблемы, намечают пути их решения с последующей самостоятельной реализацией, делают выводы, необходимые обобщения

Методические приемы создания проблемных ситуаций: учитель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога); побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог); ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские); формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление "психологической инерции" и др.).

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод: 1. На основе дискуссионной деятельности: – семинары (индивидуальная работа); – структурированные дискуссии (групповая работа); – проблемно-практические дискуссии (коллективная работа) 2. На основе исследовательской деятельности: – практические занятия (коллективная работа) – исследовательские уроки (индивидуальная работа) 3. Традиционные уроки с новыми аспектами: урок-лекция; урок-семинар; урок решения задач; урок-конференция; урок-экскурсия; урок-консультация; урок-зачет и т.д. 4. Нестандартные уроки: урок-аукцион; рок-пресс-конференция; урок-защита диссертации; урок-суд; урок-посвящение;

Проблемное обучение

& Частично-поисковый метод

& Технология учебного ис­следования

& Эвристическое обучение

Технология современного проектного обучения

& Метод жизненных заданий, метод исканий

& «Дальтон-план» Е. Паркхерст

& Кейс-стади (case-study) метод

Интерактивные технологии

● Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП)

● Технология проведения дискуссий

● Технология «Дебаты»

● Тренинговые технологии

& Дискурсия

& «Семейный круг» (Овчарова Р.В. )

& Урок – проблемный семинар (В.В. Гузеев)

& Психолого-педагогическое консультирование

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов)

& Суггестивное обучение

& Натуралистический метод

& Интенсивы

& Аудио-визуальный метод

& Аудиалингвальный метод (Ч. Фриз и др.)

& Суггестокибернетический метод

& Технология «Активизация резервных возможностей личности и коллектива при освоении иностранного языка» (Г.А. Китайгородская)

& «Школа памяти» С. Гарибяна

5.6. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов)

& Использование принципа опорных конспектов (С.Д. Шевченко)

& Вариативная технология применения графов (Б.И. Дегтярев)

& Использование широкого ролевого участия (В.М. Шей­ман)

& Технологии шаталовского типа по школьным учебным предметам

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. – М., 1991.

2. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001.

3. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982.

4. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979.

Игровые технологии

Человеческая культура возникла и развертывается в игре, как игра.

Й. Хейзинга

Игровая деятельность. Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. Человеку присуща потребность в игре, которая особенно сильно проявляется в детском возрасте.

По определению, игра - этовид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением .

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

– развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

– коммуникативную : освоение диалектики общения;

– самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

– игротерапевтическую : преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

– диагностическую : выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

– функцию коррекции : внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

– межнациональной коммуникации : усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

– социализации : включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

– свободная развивающая деятельность , предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

– творческий , в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

– эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

– наличие прямых или косвенных правил , отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, в воспитании. Игра – это жизненная лаборатория ребенка, ядро «разумной школы» детства.

Игру как метод обучения и воспитания , передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

– в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

– как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

– в качестве технологии урока (занятия) или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

– как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр .

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной обучающей целью и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью .

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

учебная деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве ее средства,

в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр (рис. 30).

Рис. 30. Классификация педагогических игр.

Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова ПРОБЛЕМА – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.

О проблемном обучении, или, по крайней мере, его основной идее известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далеком прошлом. Так, можно сослаться на высказывание Квинтилиана (ок.35- 95 гг.) в его философско-педагогическом труде «Наставление в ораторском искусстве»: «Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь».
Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.
Что же для этого необходимо? Хорошим ответом на поставленный вопрос являются слова С.Л.Рубинштейна: «Для того, чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны , но и внутренне приняты , т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях».
Дело в том, что среди многих потребностей, присущих человеку, имеется очень важная «потребность в эмоциональном насыщении ». Человек нуждается в переживании эмоций, если такого насыщения эмоциями не происходит, то наступает эмоциональный голод. Он переживается в форме скуки и тоски. Одним из существующих средств и путей эмоционального насыщения человека является интерес . Интерес- потребность в определенных эмоциональных переживаниях является важным мотивом деятельности. Недаром многие педагоги согласны со словами Л.С.Выготского о том, что «искусство обучения есть искусство возбуждения и удовлетворения интересов».
Одним из методов обучения (его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как новую дидактическую систему), направленным в первую очередь на «возбуждение интереса» является метод проблемного обучения. Обучение заключается в создании проблемной ситуации, в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами исследования, творчества.
Несколько слов о проблемной организации учебного процесса. Она может быть разной, в зависимости от той роли, которую берет на себя учитель, в зависимости от характера выдвинутой проблемы. Но необходимо выделить три основных аспекта в организации проблемного урока.

ПЕРВЫЙ АСПЕКТ
Во-первых, содержательную основу проблемного урока составляет проблемный вопрос (вопросы). Главным признаком проблемного вопроса является «возбуждение интереса»!
Проблемный вопрос может охватывать понятия в рамках одного предметного направления . Например:
Пример (история): Русский историк В.О.Ключевский писал об Иване IV: "Царь Иван был замечательный писатель, пожалуй, даже бойкий политический мыслитель, но он не был государственный делец... Грозный царь больше задумывал, чем сделал, сильнее подействовал на воображение и нервы своих современников, чем на современный ему государственный порядок". Согласны ли Вы с такой характеристикой Ивана IV? Свой ответ обоснуйте.
Пример (экономика): Если бы приватизация в России пошла по Китайскому варианту, то какие результаты в экономике России можно было ожидать сегодня?

Проблемный вопрос может носить междисциплинарный характер . Такой вопрос стимулирует процесс многоаспектного осмысления явлений и является хорошей основой для организации междисциплинарного обучения . Можно привести пример проблемного вопроса, который даст возможность ученикам увидеть проблему с разных точек зрения и понять, что для решения возникшей проблемы необходимы знания из разных научных областей. Например, на уроке литературы учитель может предложить проблемное задание: Как могла бы сложиться жизнь Маши Мироновой, если бы Государыня Императрица не простила Петра Гринева? Задача учеников заключается в том, чтобы предложить свой вариант решения и обосновать его . Для того, чтобы вариант был действительно обоснованным, ученикам понадобятся знания и по истории (например, каково было социальное положение женщины в России в те годы и т.п.) и по психологии (например, какие качества определяют волевой потенциал личности и т.п.), а главное, безукоризненное знание текста произведения.
Реализация педагогических целей через междисциплинарные связи способствует формированию целостной картины знаний о мире.
Пример (литература, история): Является ли роман Л.Н. Толстого «Война и мир» историческим романом?
Пример (экономическая география, история): Как может измениться естественный прирост населения Индии при условии быстрого повышении уровня ее экономического развития? Как может повлиять данный фактор на соседние государства? Изложите ход ваших рассуждений.

В качестве проблемной ситуации может выступить сюжетная задача , в основе которой лежит «сюжетная линия». В рамках данного подхода работали многие педагоги, организующие на своих занятиях игры: урок- путешествие, урок- пресс- конференция, урок- аукцион, урок-суд и т.п.. В рамках таких уроков необходимо, как правило, преодолеть препятствие (или препятствия) - разрешить непростые проблемные задачи.
Например : Ребята, сегодня мы все вместе совершим путешествие в солнечную и приветливую страну Здравию. Жители этой страны получили послание на непонятном языке от могущественного Императора. Посол, который привез данную бумагу, сказал, что если жители не разгадают, что написано в послании, то его могущественный господин всех обратит в рабство. Нам придется поломать голову над тайнами и секретами, которые ждут нас на каждом шагу нашего путешествия. Но если мы справимся, то найдем ключ к разгадке послания великого Императора и поможем жителям Здравии. Итак, путешествие начинается…
Сюжетная линия может иметь направленность на жизненные ситуации (в т.ч. и юмористического характера)
Пример (математика): (из задачника Григория Остена) В городе Званске в школе № 23 в третьем классе учится Вася. В каждом классе есть особый ученик, а то и несколько. Так вот наш Вася отличался отменным аппетитом. Голодный Вася съедает за 9 минут 3 булочки! Сытый Вася тратит на такое же количество булочек 15 минут. На сколько минут быстрее управляется с одной булочкой голодный Вася?
Пример (математика, информатика): Король Флатландии решил вырубить некоторые деревья, растущие перед его дворцом, чтобы в залах дворца стало светлее. Деревья перед дворцом короля посажены в ряд, всего там растет n деревьев, и расстояния между соседними деревьями одинаковы.
После вырубки перед дворцом должно остаться m деревьев, и расстояния между соседними также должны быть одинаковы. Помогите королю выяснить, сколько существует способов вырубки деревьев?

ВТОРОЙ АСПЕКТ
Итак, проблема сформулирована. Каков дальнейший путь деятельности на проблемном уроке? Можно «искать наугад» и, перебирая возможные явления, выяснять, влияют ли они - и если да, то насколько. Однако такой путь малопродуктивен. Как правило, предположительно определяется наиболее вероятный- с точки зрения имеющейся информации, теории - ответ на поставленный вопрос и проверяется правильность предположения. Такой предположительный ответ на вопрос представляет собой гипотезу . Основным требованием к гипотезе является требование ее обоснованности, доказательности, проверяемости. Вполне вероятно, что у исследователей может возникнуть несколько гипотез; тогда их все необходимо обосновать.
Таким образом, проблемный вопрос предполагает выдвижение гипотезы для его разрешения или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности.
Особой проблемой является организация педагогической поддержки проблемного урока средствами Интернет . Совершенно очевидно, что Интернет-ресурсы могут помочь в процессе доказательности гипотезы, т.к. предоставляют практически всю необходимую информацию. При правильной организации запроса поиска (а также при наличии хорошей технической поддержки) можно практически сразу получить нужные факты, данные.

ТРЕТИЙ АСПЕКТ
Во-третьих, в качестве организационного принципа проблемного урока чаще всего выступает принцип совместной деятельности , в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность; игровой характер.
Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая является результатом принуждения, не отражает реальной действительности.
Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения.
Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущим мотивом состязательности является мотив достижения успеха.
Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемых, фактор их саморазвития.
В рамках данного направления, так или иначе, работал практически каждый учитель.
Рассмотрим подробнее типичную организацию урока - пресс-конференции. Часть учеников в классе получают роли экспертов- специалистов по обсуждаемому вопросу. Они предварительно получают задание на более глубокое знакомство с изучаемой проблемой. Остальные ученики делятся на микрогруппы, они будут представлять различные журналистские, общественные, государственные и т.д. организации. В ходе урока ученики задают вопросы, которые, с их точки зрения, могли бы интересовать представляемые ими организации, а эксперты отвечают на них (каждый в зоне своей ответственности). Таким образом, происходит знакомство всего класса с новым материалом, при этом сам процесс изучения темы интересен и увлекателен.
Дьюи Джон (1859-1952) - американский философ-прагматик, психолог и педагог. Предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем.
В России наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер и др.
Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Д.Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития - физиологического созревания. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность - труд.
Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия:
проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации;
проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;
проблемное обучение как тип обучения (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий - СУД).

Целевые ориентации

Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.
Повышение прочности знаний.
Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).
Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.
Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (по Д. Дьюи)

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
Условиями успешности обучения являются:
проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);
активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);
связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Особенности содержания

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям (см. рис. 1).

Рис. 1. Классификация проблемных ситуаций

По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения :
1. решение научных проблем (научное творчество) - теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства;
в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;
2. решение практических проблем (практическое творчество) - поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение;
в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;
3. создание художественных решений (художественное творчество) - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Особенности методики
Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую.
Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Рис. 2. Технологическая схема цикла проблемного обучения

I этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления, организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители.
II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.
III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).
IV этап - "Ага-реакция", появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.
V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.
VI этап - отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:
учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление "психологической инерции" и др.).

Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:
построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);
отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);
учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;
наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности - это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы, - помощь педагога при этом минимальна.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню.

Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный - спиралеобразный, "криволинейный" вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена.
Любой учебный курс имеет свои внутри курсовые проблемы. И каждый преподаватель ищет свои пути их разрешения. Определим проблемы курса географии.

1. Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Требуется человек, который:

• начинает воспринимать себя по-иному;
• более полно принимает себя и свои чувства;
• становится более уверен в себе и автономен;
• ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;
• становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;
• начинает принимать и понимать других людей.

Отсюда очевидна главная задача учителя – принять ученика таким, каков он есть: положительно относится к нему, понимать его чувства, сопутствующие восприятию нового материала. И на этой основе создать атмосферу, помогающую возникновению учения значимого для ученика.
2. Снижение интереса к предмету. Обилие информации, в которой пребывает сейчас школьник, отнюдь не воспитывает в нем потребности к расширению и углублению своих знаний: надо – услышу по телевизору, скажут сверстники, расскажет учитель. Школьник чаще принимает роль пассивного слушателя. Современная система образования предоставляет учителю возможность выбрать среди множества инновационных методик “свою”, по-новому взглянуть на привычные вещи, на собственный опыт, на возможность нести ученику информационную культуру действенных знаний. Карл Роджерс, американский психолог, выделил два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов и значимое учение, которое дает знания, необходимые обучающимся для самоизменения и саморазвития. При всем разнообразии методических подходов на первый план выдвигается идея развивающего обучения, т.к. воспитательно-образовательный процесс должен всемерно способствовать развитию интеллекта и способностей обучающихся, а просто транслируемое знание не выполняет роли развивающего личность средства, это обычная ориентация урока на подготовку исполнителя, что уже не соответствует новому социальному заказу общества.
География как учебный предмет дает большие возможности для решения учебных задач через использование методов:

• наблюдения (в том числе и летнее),
• практических работ,
• просмотр видеофильмов, таблиц, рисунков,
• сообщения учащихся,
• рефераты,
• участие в научно-исследовательской работе,
• использование знаний, приобретенных на уроках химии, физики, математики, биологии, литературы.

Большей эффективности в решении учебных задач с использованием перечисленных методов можно добиться, используя проблемное обучение.

Проблемное обучение на уроках географии.

Что подразумевается под проблемным обучением?
1. Метод проблемизации.
Проблемные задания имеют, как правило, личностно-развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учитель получает возможность “растормозить” механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины:
факт –> гипотеза –> теория –>знание (истина).
Задача учителя – направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим.

2.Самостоятельное выдвижение гипотез по решению проблемы.
На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы учащиеся научились прелагать свои варианты решений, первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть пути их доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приема размышление вслух, при использовании активизирующих вопросов.
Создание ситуации, в которой ученик как бы идет на один, два шага впереди учителя. Учитель, подготовив логикой своего доказательства какой-либо вывод, отдает права его “открытия” классу.

3. Метод уяснения готового знания из печатного источника.
Учащимся предлагаются тексты из газет, журналов, книг, словарей и т.д. по определенной теме и вопросы к ним. По этим материалам организуется работа по группам, парам или индивидуальная, а затем проходит коллективное обсуждение вопросов.

4. Методы проблемного обсуждения.
Эти методы предполагают сочетание устного изложения материала учителем и постановку проблемных вопросов, выявляющих личностное отношение учеников к поставленному вопросу, его жизненный опыт, знания, полученные вне школы.

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод:
1. На основе дискуссионной деятельности:
– семинары (индивидуальная работа);
– структурированные дискуссии (групповая работа);
– проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

2. На основе исследовательской деятельности:
– практические занятия (коллективная работа)
– исследовательские уроки (индивидуальная работа)

3. Традиционные уроки с новыми аспектами :

• урок-лекция;
• урок-семинар;
• урок решения задач;
• урок-конференция;
• урок-экскурсия;
• урок-консультация;
• урок-зачет и т.д.

4. Нестандартные уроки:

• урок-аукцион;
• рок-пресс-конференция;
• урок-защита диссертации;
• урок-суд;
• урок-посвящение;

Цель проблемного типа обучения не только усвоение научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной активности ученика и развития его творческих способностей.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
Так изучение геологического строения. Рельефа и полезных ископаемых России можно целенаправить на решение проблемы: «Установить какие причины обусловили разнообразие и особенности расположения крупных форм рельефа на территории России», а уроки, посвященные изучению пояса гор Южной Сибири, объединить проблемой «Можно ли все эти горные системы, разнообразные по орографии и возрасту, рассматривать как один природно-территориальный комплекс?»
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

В КАЧЕСТВЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «школы объяснения» к «школе развития». Важнейшей характеристикой новой школы является проблемное обучение. Совершенно очевидно, что ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и действенно, а не на словах, воспитывать взрослеющую личность. Значит, все должно быть по-другому: и психологическая атмосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания. А в методике в первую очередь следует изменить часть, отвечающую за введение нового материала: ученики должны открывать знания, а не получать их в готовом виде. Проблемное обучение- будущее нашего образования!