Рациональные мотивы в рекламе. Эмоциональный компонент мотивации учения

Перейдем к рассмотрению эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются переживания школьников в процессе учебной деятельности, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебнойдеятельности и ее организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней, обусловлены ровными деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними; участием в жизни классного и школьного коллектива; связаны с осознанием каждым учеником своих потенциальных возможностей в достижении успехов в учебной работе и преодолении трудностей. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоций любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлеченность учащихся этим предметом). Также могут возникать положительные эмоции при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приемами самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

В особой мере учителю следует заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившая негативное отношение к учителю и/или к школе, создавшая конфликт с товарищами, тревогу и беспокойство. Нельзя в обучении культивировать такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя («двойкой», вызовом родителей и др.). Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию недопущения неудачи, вследствие чего возникает ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим учеником, у которого ничего не получается. В процессе обучения учителю необходимо заботиться о преобладании положительных эмоций при обучении.

Мотивационная сфера школьников в процессе учения претерпевает различные изменения. Постоянно осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения - у ученика происходит рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей.

Таким образом, содержательная сторона предлагаемой методики изучения учебной мотивации школьников отражает сущность пяти обоснованных компонентов мотивации и взаимосвязь между ними: наличие личностного смысла учения, выраженность тех или иных видов мотивов (познавательные и социальные, внешние и внутренние, стремление к достижению успеха и к недопущению неудач), целеполагание, реализация доминирующих мотивов в поведении, эмоциональный компонент.

ОСНОВНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

У ШКОЛЬНИКОВ

Учебная мотивация у различных возрастных групп школьников проявляется по-разному. Чтобы понять специфику мотивов у школьников разных возрастов, необходимо соотнести их с особенностями каждого возраста в целом.

Принято выделять три периода: младший школьный возраст (7-10 лет, учащиеся начальных классов), средний школьный возраст, или подростковый (10-15 лет, учащиеся 5-9 классов), старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15-17 лет, учащиеся 10-11 классов). Учебная мотивация будет иметь для этих возрастов свои особенности. Чтобы проследить динамику развития учебной мотивации, необходимо провести изучение ее в следующих «контрольных» точках возрастов: перед поступлением в 1-Й класс, по окончании 1-го класса, по окончании 3-го класса или в период поступления в 5-й класс, в 7-м классе, по окончании 9-го и по окончании 11-го классов.

Младший школьный возраст

Начнем с анализа мотивации к моменту прихода ребенка в школу. Объективно этот этап развития характеризуется тем, что ребенок впервые включается в новую социально-значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Известно, что к концу дошкольного детства, как правило, у ребенка формируется достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Она выражается в ощущении потребности посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность-обучение, занять новое положение среди окружающих. Наряду с этим существуют и объективная готовность к школе, определенный уровень умственного развития, а также наличие знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу.

Выделим теперь позитивные и негативные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных характеристик мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх (особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов). В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления высокой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для развития в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих обучению. Так, интересы младших школьников недостаточно действенны, неустойчивы, то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают у него утомление). Мотивы первоклассников малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в конкретном учебном предмете; мотивы слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам; мотивы содержат в себе ориентировку школьника чаще на знания как на результат обучения, а не на способы учебной деятельности. До конца обучения в начальной школе у школьника порой не формируется воля к преодолению трудностей в учебной работе (это нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке фиксируется прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей). Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к обучению, называемый иногда «формальным и беспечным отношением к школе». Если проследить общую динамику мотивов обучения от 1-го к 3-му классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т, д.). Затем возникает интерес к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого - к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее - к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы к самообразованию, но они представлены самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знания, что проявляется в эпизодическом чтении дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости обучения, с которым ребенок приходит в 1-й класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемымив поведении. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте

представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверительное, хотя его огорчает получение плохих отметок. Появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и тривиальном их проявлении. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к обучению несколько снижается к окончанию начальной школы.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3-м классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

Некоторое общее снижение учебной мотивации к концу начальной школы, но мнению А.К. Марковой (2), не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как интерес к обучению по существу удовлетворен. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Во 2-3 классах понимание социальной значимости обучения должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учебного процесса, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения учебноймотивации к окончанию начальной школы не происходит.

Достижения учеников младшего школьного возраста в целеполагании состоят в том, что для них становятся произвольными многие психические функции (память, внимание). Школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения внимания, организации своего поведения в целом, подчинения своего поведения требованиям учителя. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик готов к принятию задач, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника); становится способным определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий); готов самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к главной цели, поставленной учителем (например, может назвать определенные самостоятельно этапы решения задачи), а также определить средства достижения этих промежуточных целей.

Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении школьника подчинить себя целям взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие у школьника способности сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может привести к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации обучения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами формируется в учебной и в других видах деятельности. Как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования не достаточно осознаются школьниками, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причины и следствия.

Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут заключаться в недостаточной инициативе при решении собственных проблем. Они способны идти к цели в том случае, если указаны

способы ее достижения. Младшие школьники беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого, импульсивны, неспособны организовать себя по требованию учителя.

Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителяявляются одной из причин отрицательного отношения к обучению и к школе в этом возрасте. Учителю важно соотносить свои требования с реальными возможностями каждого ученика в отдельности, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое поведение нужным (в данном случае учебным) целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в обучении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации. Эмоции, связанные с обучением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение.

К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и даже

не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться». Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста.

Средний школьный возраст

Средний школьныйвозраст характеризуется объективными изменениями условий жизни школьника: увеличивается число учебных предметов, которые необходимо изучитьученику; занятия ведут несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал школьных программ; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы.

Выделим некоторые особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие ей. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются: «потребность во взрослости» - нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению кмиру, к другим людям, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению норм поведения взрослого человека; общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками; стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении; стремление подростка к самостоятельности; увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей избирательности, дифференцированности; определенность и устойчивость интересов; развитие у подростков на основе вышеперечисленных качеств специальных способностей (музыкальных, литературных, технических и др.). Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте интересов. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей.

Негативные характеристики учебной мотивации у подростка объясняются рядом причин. Незрелость оценок подростком самого себя и других людей приводит к трудностям во взаимоотношениях с ними: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми. Стремление ко взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, порой браваду, несмотря

на то, что реально подросток дорожит мнением взрослого. Стремление подростка к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу. Излишняя широта интересов может приводить к поверхностности и разбросанности, новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах, спорт, коллекционирование и др.) составляют серьезную конкуренцию учебной деятельности. Неустойчивость интересов выражается в их смене, чередовании. Мотивы положительного отношения к учению осознаются подростками лучше, чем мотивы отрицательного отношения.

Проследим развитие познавательных и социальных мотивов учения в подростковом возрасте.

Прежде всего у подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес кфактам сменяется интересом к закономерностям. Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте, по данным исследования А.К. Марковой, характерны примерно для четвертой части учащихся. Эти интересы вызывают у подростков стремление к решению поисковых задач и нередко выводят ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познавательный интерес - ценное образование, однако при отсутствии необходимого педагогического влияния он может стать основой поверхностного отношения подростка к обучению. Стержневые познавательные интересы характерны для 1/5-1/3 каждой возрастной группы. При учете этих данных следует иметь в виду, что при планомерном формировании мотивации эта картина может измениться; увеличится число стержневых интересов, сократится число аморфных и т.д.

Отметим, что подростковый возраст очень благоприятен для развития познавательных интересов. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Существенно укрепляется и интерес к способам приобретения знаний. Надежной основой этих мотивов является стремление школьников к взрослости. Им импонируют анализ и обсуждение методов познания, путей научного поиска, что очень обогащает их представления о приемах самостоятельного пополнения знаний. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Большинство школьников 5-8 классов считает, что для них наиболее значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознается как значимый очень редко. В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования. Если у младших школьников эти мотивы чаше выражены в неопределенных, расплывчатых задачах собственного развития и реализуются в простейших способах - чтении дополнительной литературы, посещении ближайших библиотек, то у подростка мотивы и способы самообразования поднимаются на более высокий уровень. Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели (сдать экзамены или зачеты, поступить в кружок) без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы.

Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьной программы, является очень характерным для подростков. Развитие познавательных мотивов в этом возрасте в целом определяется активным стремлением подростка к самостоятельным формам учебной работы. Это проявляется в удовлетворении, с которым подросток выполняет самостоятельные учебные задания на уроке, в его работе со сложным учебным

материалом, в стремлении самому строить собственную познавательную деятельность за пределами школьной программы, в различных формах самообразования.

Охарактеризуем социальные мотивы учения в подростковом возрасте. Они все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании.

Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так называемых позиционных мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими - взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельности, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другими людьми, мотив овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подросток во всех видах деятельности, 8 том числе и учебной, ставит перед собой вопрос: «Неужели я не такой, как все, или ещехуже - такой, как все?» Этим обусловлен интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми.

Для реализации этих интересов эффективны различные формы взаимо- и самопрезентирования, виды взаимо- и самоконтроля школьников, когда учитель может помочь подростку осознать и оценить отдельные стороны своей учебной деятельности и собственной личности в целом. Подростку импонируют такие формы учебной работы, где учитель и школьники совместно осуществляют поиск нового знания и новых путей его получения. Вместе с тем по сравнению с младшими школьниками у подростков возникают иногда весьма критические взгляды на учителя. Они очень чувствительны к несправедливости учителя, сплачиваются в группы в ходе конфликта с учителем.

Подросток соотносит, не всегда осознанно, собственную мотивацию и мотивацию сверстников с образцами и идеалами, принятыми в нашем обществе, А.Н. Леонтьев отмечал , что в подростковом возрасте становится актуальной задача на сопоставление мотивов, решение школьниками задач на поиск смысла: «Что для меня всего важнее?», «Что всего важнее для другого?», «Что для меня самое главное, что менее важное (учеба, спорт, музыка и т.д.)?», «Почему я делаю это так, а не иначе?» Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости своих мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. К концу подросткового возраста может

наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подросток, как правило, осознает, что им движет несколько мотивов, может их назвать. Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во все усиливающейся их связи с практической деятельностью.

Педагогическая работа по формированию познавательных интересов в подростковом возрасте может состоять в том, что учитель добивается углубления знаний у учащихся и их конкретизации, а со школьниками, имеющими выраженные стержневые интересы, учитель работает прежде всего над всесторонним расширением кругозора, над обеспечением широкого и гармонического развития этих детей. Если раскрыть для школьников обобщенность того или иного способа работы (например, математической или лингвистической задачи), то у учащихся появляется желание использовать этот способ и в новых ситуациях. Если систематически вводить школьников в ситуации коллективной учебной работы, то у них повышается действенность вновь возникшего учебно-познавательного мотива, так как возникает самостоятельное

Процессы целеобразования в среднем школьном возрасте во многом связаны с отработкой умения произвольно организовывать свою учебную работу, сосредотачивать внимание, преднамеренно запоминать. Если учащиеся начальных классов нуждаются в отдыхе в середине урока или в переключении на другой вид работы, то подростки способны удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы. Эти особенности обусловливают упорство подростков в достижении цели, в преодолении препятствий.

Постановка целей в среднем школьном возрасте характеризуется следующим: подросток, в отличие от младшего школьника, не только подчиняет свое поведение цели, заданной учителем, но и может самостоятельно ставить цели, то есть планировать свою работу. Самостоятельная постановка целей распространяется не только на учебную работу, но и на внеклассные виды деятельности. Если младший школьник ставит собственные цели обычно лишь как промежуточные по отношению к цели учителя, то подросток способен наметить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения, получить удовольствие от планирования крупных блоков своей учебной деятельности. Подросток уже умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном на решении проблем. У многих учащихся складывается привычка длительное время следовать своей цели и подчинять этому свое поведение. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути. Развитие стержневых избирательных интересов делает поведение подростков в целом целеустремленным. К концу подросткового возраста складывается умение ставить перспективные цели, связанные с будущим.

Слабость процессов целеобразования у подростков проявляется в следующем. Их способность к достижению целей проявляется неравномерно в разных учебных предметах и в различных видах деятельности. Подросток нередко обнаруживает неспособность связать цели и мотивы своей учебной деятельности с целями и мотивами предстоящих видов деятельности, главным образом, трудовой деятельности. Активность подростка при постановке целей опережает умение их реализовывать и достигать, что является нередко причиной трудных ситуаций и отражает стремление подростка ставить «взрослые» цели, но в то же время обнаруживает неумение контролировать себя при их реализации. Развивающая работа с подростками в данном случае состоит в формировании у них отсутствующих приемов целеполагания. Вместе с тем важной воспитательной задачей является предоставление подростку возможности осуществлять самостоятельную пробу сил и способностей, то есть ставить перед самим собой несколько целей и проводить

их широкую апробацию. Школьник должен сам убедиться в несостоятельности для себя определенных целей, научиться выбирать цели (в том числе и будущую профессию) обоснованно и уверенно. Это будет способствовать преодолению инфантилизма старшим подростком при выборе своего жизненного пути. Для развития процессов целеполагания также большое значение имеет вовлечение школьника, наряду с обучением, и в другие виды деятельности (общественно-политическую, общественно-полезную, спортивную и др.). Это учит подростка распределять внимание между несколькими целями, определять разумную последовательность их выполнения, а значит, планировать и ценить свое время, оптимально его использовать.

Эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления подростком своих возможностей с возможностями других школьников и со своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают категоричность его оценок, перепады в его эмоциях, резкие колебания и смену настроений от гипертрофированного самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком.

Для диагностики мотивации учения в среднем школьномвозрасте нами были разработаны две методики: одна - для учеников 7-х классов, другая - для учеников 9-х классов. Была проведена апробация методик, после чего были внесены некоторые коррективы в формулировки анкет и способ их обработки.

Старший школьный возраст

Старший школьный возраст характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьника: близость факта завершения среднего образования и необходимость выбора профессии; объективные свидетельства взросления - получение паспорта, в 18 лет - гражданское совершеннолетие и получение Гражданских прав; позиция самих одиннадцатиклассников в школе как старших; знакомство с новыми формами обучения (семинары, зачеты и др.) и усложнение в связи с этим учебной деятельности; развертывание зрелой деятельности по самообразованию.

Развитию мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника: потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; наличие социальных мотивов долга, ответственности перед обществом; тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ценностных ориентации; осознание себя как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, своей жизненной позиции; сформированность целеполагания - переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, готовность к принятию решений, касающихся не только себя, но и других; повышенный интерес ко всем формам самообразования; устойчивость интересов, относительная независимость от мнения окружающих .

Мотивацию учения в старшем школьном возрасте затрудняют: устойчивый интерес к одним учебным предметам в ущерб усвоению других; неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности, негативное, отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя; сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем); недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями.

Проследим развитие познавательных мотивов в старшем Школьном возрасте. Все исследователи отмечают значительную избирательность познавательных мотивов в этом возрасте, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, как у подростков, но и выбором профессии. Избирательные познавательные интересы являются основой дальнейшего развития

всех специальных способностей. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук. Интерес к способам добывания знания совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Старшеклассники с удовольствием участвуют в школьных научных обществах, в исследовательской работе на уроках. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к пособиям по культуре и рациональной организации умственного труда. Вероятно, в этом возрасте можно говорить о проявлении единства процессуальной и результативной сторон учения. Интенсивно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности.

В процессе целеполагания у старшеклассников доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели приводят к развитию принципиально новых способов самообразовательной деятельности. Появляется стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, к определению сильных и слабых сторон своей учебной работы, желание понять и выразить свою индивидуальность в ходе обучения.

Примечательно, что в старшем школьном возрасте все вилы познавательных мотивов становятся смыслообразуюшими, приобретение знаний становится делом жизненной важности для ученика, поэтому старшеклассники проявляют значительный интерес к уяснению смысла приобретаемых знаний и к способам их добывания для реализации своих жизненных планов.

Социальныемотивы в старшем школьном возрасте также развиваются в нескольких направлениях. Так, возрастает роль широких социальных мотивов долга, ответственности перед обществом. Но не у всех школьников эти мотивы развиты, что проявляется в элементах незрелости, иждивенчестве, потребительском отношении к обществу, нежелании и неумении вносить свой вклад в социальную практику. Социальные позиционные мотивы, складывающиеся в отношениях с окружающими, также изменяются. Отношения со сверстниками продолжают играть для учащихся значительную роль, неприятие старшеклассника в классном коллективе вызывает у него неудовлетворенность, беспокойство, отрицательные эмоции. Отношения учащихся с учителем в старших классах школы стабилизируются. Предстоящее окончание школы, экзамены усиливают деловую ориентацию школьников в отношениях с педагогами. Вместе с тем возрастает стремление школьников к уважительным формам контроля со стороны учителя. В ряде случаев возрастает требовательность и критичность старшеклассников по отношению к учителю. В этом возрасте, как никогда, велика воспитательная роль личности учителя. Претензии на самостоятельность старших Школьников отличаются от таких же претензий подростков. Подростки о

УДК 159.942

Пырьев Е.А.

Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: [email protected]

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ И СМЫСЛООБРАЗУЮЩИЙ МОТИВЫ

В статье обозначены мотивационные характеристики эмоций. Доказывается, что поведение человека детерминируется не только осознанной необходимостью, но и бессознательными процессами. Проведено сравнение мотивационных возможностей осознаваемых смыслообразую-щих мотивов в концепции А.Н. Леонтьева и неосознаваемых мотивов в концепции Л.И. Божович. Сравнительный анализ двух подходов позволяет с нашей точки обозначить место эмоций в мотивации личности. Также в статье доказывается возможность использования термина «эмоциональная мотивация».

Ключевые слова: эмоции, мотивация, эмоциональные действия, побуждение, потребности, эмоциональные мотивы.

Введение. В психологии вопросы «мотива» и «мотивации» считаются самыми разработанными, но неоднозначными в исследовательском плане. Так, мотивация конкурирует со способностями в вопросах детерминации эффективности деятельности человека. Однако если наука обратит внимание на бессознательные процессы и эмоции, детерминирующие поведение человека, то откроются новые перспективные пути исследования мотивации.

В качестве основного мотива традиционно признаются потребности. Также мотивацион-ную или побудительную функцию выполняют интересы, влечения и эмоции. Наряду с тем, что за эмоциями в научной литературе закреплена мотивационная функция, исследовательских работ на эту тему сведено к минимуму. Представляется, что причина этого имеет методологический характер. Известно, что сегодня в психологии доминирует концепция «сознательного отражения реальности». Данная концепция исключает бессознательное в качестве регулятора и побудителя поведения человека. Однако эмоции в этом качестве преимущественно принадлежат бессознательному. Кроме этого, существует взгляд на эмоции как на явление изменчивое, временное, импульсивное, ситуативное и т. д. Безусловно, с такими характеристиками эмоциям трудно конкурировать с потребностями или другими побудителями поведения человека.

Вопросы мотива и мотивации считаются запутанными в терминологическом смысле, поэтому обозначим видение терминов, не вступающее в противоречие с официальной позицией науки. Итак, мотив - это напряжение, которое в качестве побудителя приводит поведение человека к активности в адрес предметов, вещей и

явлений. Достижение цели (или предмета) является главной задачей мотива, так как происходит его разрядка (погашение напряжения). В свою очередь, мотивация - это система побудителей (или мотивов) активности человека.

Постановка проблемы. В настоящей работе преследуется цель обозначить мотивацион-ные характеристики эмоций. Для этого будет проведено сравнение мотивационных возможностей неосознаваемых мотивов в концепции Л.И. Божович и осознаваемых смыслообразу-ющих мотивов в концепции А.Н. Леонтьева , . Сравнительный анализ двух подходов позволит с нашей точки зрения обозначить место эмоций в мотивации личности. Также предполагается выделить эмоции в отдельную моти-вационную категорию.

Веской причиной сравнительного анализа двух подходов к мотивации является позиция А.Н. Леонтьева, где он отказывает эмоциям в мотивации деятельности человека. Эмоция с его точки зрения является отражением значения предмета для человека, но мотивом не является . Полемизируя по этому вопросу, мы приводим доводы в пользу существования мотиваци-онных эмоций. Далее мы будем пользоваться термином «эмоциональный мотив» - если речь идет о конкретной эмоции в качестве побудителя поведения человека и «эмоциональная мотивация» - если в качестве побудителя рассматриваются несколько эмоций.

Теоретическое осмысление вопросов мотивации. Рассмотрение проблемы мотивации важно начать с научной позиции А.Н. Леонтьева. Мотив - это то к чему человек стремится, что наполняет его жизнь содержанием, что является для него смысловым ориентиром. В ка-

честве такого ориентира могут выступать осознанные социально одобряемые и личностно значимые объекты, идеи, явления. Такой мотив А.Н. Леонтьев назвал «смыслообразующим» или «истинным мотивом» .

Другая точка зрения на мотив принадлежит школе Л.И. Божович: мотив - это источник активности, направляющий поведение человека на овладение предметом, явлением, ситуацией. В качестве такого источника могут выступать потребности, влечения, интересы, намерения, желания. Данные мотивы человеком могут осознаваться, так и не осознаваться .

Отличие двух концепций в том, что по Леонтьеву мотив обнаруживается в процессе побудительных действий посредством сознательных интеллектуальных усилий, а у Божович -мотив дан изначально, например, в потребности. Соответственно, поведение человека разворачивается в сторону предметов, отвечающих потребности.

Эмоции в качестве мотива можно рассмотреть через призму двух представленных концепций. Например, видение эмоционального мотива применительно к теории Л.И. Божович выглядит следующим образом. Переживание эмоции радости, печали, злости.... создает напряжение, которое реализуется в действиях, направленных в сторону предмета, с которым у эмоции установлена длительная эмпирическая связь. В адрес предмета, в зависимости от своей модальности, эмоция детерминирует действия, направленные на укрепление, разрушение, совершенствование.... связи с предметом (явлением). Реализация действий, направленных в сторону предмета, приводит к разрядке (погашению) эмоции. Особенностью данной схемы является обнаружение противоположных эмоций в конце действий, т. е. с их завершением. В этом смысле эмоция как мотив стремится к своей противоположности. Соответственно погашение мотивационной эмоции происходит не только в действиях, направленных в сторону предмета, но и в появлении новых эмоций.

Представление о мотиве А.Н. Леонтьева включает в себя наличие смыслообразующих вопросов: «Зачем я живу?», «Чего я хочу в данной ситуации», «Зачем я совершаю действия?». Если рассматривать в качестве мотива эмоции, то ответ может быть таким: «Действия я совершаю, чтобы достичь покоя», «... достичь радос-

ти», «... переживать удовольствие». Соответственно смысловым мотивом поступков человека является желание переживать эмоции «покоя», «радости», «любви», «удовольствия». Достижение искомых эмоций приводит к разрядке напряжения. В данной мотивационной схеме отсутствует эмоциональный источник, но есть прогнозирование переживания эмоций, которые ориентируют и направляют поведение человека.

Различие двух концепций можно представить в примере Р. Zimbardo, который приводит рассказ сержанта американской разведки во Вьетнаме: «Сначала бъешь, чтобы прийти в ярость, потом бьешь, потому что уже разъярен» . Соответственно в мотивационной концепции А.Н. Леонтьева человек совершает действия, чтобы достичь «переживания ярости», а в концепции Л.И. Божович, человек совершает действия, «потому, что разъярен».

Прежде чем подробно рассмотреть мотива-ционную функцию эмоций на примере «смыслового» мотива А.Н. Леонтьева, напомним основные положения его теории. Итак, ключевым содержанием концепции выступают категории -«потребность», «цель» и «мотив». Активность начинается с потребности, которая выполняет побудительную функцию. Создается напряжение, которое проявляется в неосознаваемых поисковых формах поведения. Потребность запускает интеллектуальный процесс поиска предмета. С его обнаружением поведение человека становится целенаправленным. Однако появление в психике цели или образа конечного результата еще не говорит о наличии мотива. А.Н. Леонтьев считал, что, мотивы, в отличие от целей, субъектом должны только еще осознаться: «обнаружение мотива составляет специальную задачу -задачу осознания мотива» . Процесс осознания мотива превращается в поиск смысла жизни или личностного смысла, который скрыт глубоко в психике. В результате мыслительного анализа из глубин психики «достается» «истинный мотив», например, долженствования (я должен), достижения (хочу успеха), власти (хочу контролировать людей), патриотизма (хочу успеха для страны) и т. д. С обнаружением мотива поведение человека становится избирательным и направленным. Найденные таким образом явления отвечают личностному смыслу человека, т.е. имеют для него важное значение.

Решение задачи. Надо сказать, что жизнь и практика человека совершенно не согласуются с идеями концепции «смыслообразующих мотивов». Единицы людей ориентированы на социально значимые мотивы чести, долга и патриотизма. Большинство людей живут «здесь и сейчас» и не планируют свои действия на многие годы вперед. С другой стороны, для совершения многих действий и поступков совершенно не обязательно обращаться к масштабному социально ориентированному личностному смыслу. За поступками большинства людей проступают личностные и узко эгоистичные сиюминутные мотивы - «хочется покоя, любви и удовольствий».

В своих поступках человек часто ориентируется на сиюминутные цели. Но даже в его перспективных планах просматриваются эмоциональные мотивы, которые по своему характеру являются смысловыми. Например, человек уходит от конфликта для достижения внутрилич-ностного комфорта, а не для создания благоприятного климата в трудовом коллективе; студент учится потому, что это доставляет ему удовольствие, а не потому, что хочет стать «крупным специалистом»; сотрудник работает сверхурочно потому, что это нравится руководителю, от которого зависит будущее сотрудника и переживаемое им чувство покоя и т. д.

Таким образом, человек стремится к эмоциям. За его перспективными социально ориентированными далеко идущими смыслообра-зующими мотивами скрываются эгоистические эмоции: стремление к комфорту, удовольствию, покою, иногда - к злости, ярости, в редких случаях - к печали, страданию. Подобную мотивацию исследовал Б.И. Додонов и экспериментально доказал стремление человека к таким эмоциям .

В концепции смыслообразующих мотивов источником активности выступают биологические потребности - голод, жажда, воспроизводство. Они создают напряжение, которое в конечном итоге приводит к появлению и осознанию смыслового мотива. Аналогичную схему можно представить на примере эмоций. Так, по аналогии с биологическими потребностями науке известны биологически обусловленные эмоции. Авторитетный исследователь эмоций К. Изард врожденные эмоции называет «базовыми» , а Г. Бреслав - «базальными» , фран-

цузский исследователь XIX века Т. Рибо называл их «первичными» или «до-сознательной чувствительностью» . По словам К. Изарда базовых эмоций от трех до семи. Он, в частности, выделяет их семь: страх, радость, удивление, гнев, обида, отвращение, презрение. Особенностью этих эмоций является сходство с потребностями в содержательном и энергетическом плане. На эту тему нами была опубликована статья, где подробно раскрываются черты сходства и различия побудительных возможностей потребностей и эмоций, поэтому специально останавливаться на этом не будем .

Итак, эмоции разной модальности создают напряжение, которое проявляется в ориентировочных действиях, далее активируется мыслительный процесс, направленный на поиск смысловых эмоций, т. е. эмоций, которые человеку важны и необходимы для жизнедеятельности. В процессе интеллектуального поиска обнаруживаются прикрытые социальными нормами эмоции. Как правило, они противоположны базовым эмоциям. Например, если активность начинается с отрицательных эмоций (печали, страдания), то «смысловыми» обнаруживаются положительные эмоции радости и удовольствия. Наоборот, отрицательные эмоции в качестве мотива отвечают положительным эмоциям, с которых активность началась. Таким образом, переживание отрицательной эмоции печали всегда стремится к своей противоположности, т. е. переживанию удовольствия, а переживание радости стремится к переживанию печали или страдания.

Следует отметить, что переход положительных эмоций на отрицательные можно признать «сбоем мотивационной программы». Известно, что человек ориентирован на позитивные эмоции, а когда переживает негативные, то инстинктивно уходит от них.

Следует подчеркнуть, что в настоящей статье не отрицается наличие социально ориентированных мотивов, но за каждым истинным осознаваемым мотивом стоит мотив эмоциональный. Специфика его в том, что он скрыт глубоко в психике, поэтому причина многих поступков не осознается человеком, а если осознается и он обнаруживает эмоциональное содержание, то отказывается от него. Люди «не соглашаются» осознавать за своими поступками узколичностные эгоистичные эмоции. Стремление человека к пере-

живанию удовольствия, покоя и комфорта прикрываются, так называемыми, «истинными мотивами», имеющими социально одобряемый характер. По этому поводу неоднократно высказывался З. Фрейд, отмечая, что в психике человека постоянно происходит конфликт между принципом удовольствия и принципом реальности, т. е. социальными норами .

Сознание в отличие от бессознательного, преимущественно имеет социализированные программы, в соответствии с которыми открывает в психике «истинные мотивы». Эти социализированные программы не только занимаются поиском мотивов, но и переделывают их, приспосабливая к социальным ожиданиям. Поэтому проституцией занимаются потому, что нужно помогать больным родителям; учатся потому, что хотят получать профессиональные знания, а работают для обеспечения благосостояния страны и народа. Однако истинными мотивами следует признать эмоции, которые располагаются глубоко в бессознательном. Открытие этих латентных эмоций позволяет признать, что причина проституции в удовлетворении субъектом гедонистических потребностей; «отмазки» от армии организуют, потому что уходят от страха; боязнь остаться без работы заставляет человека соглашаться на сверхурочные часы; человек интенсивно работает для того, чтобы продвижение по службе позволило переживать эмоции, сопряженные с контролем над людьми.

Итак, переживание эмоции создает напряжение, которое реализуется в ориентировочном поведении. Включается мыслительный процесс по поиску настоящего мотива. В качестве такого мотива обнаруживается искомая эмоция. Человек осознает, что главная его цель, это переживание покоя, равновесия, умиротворения, комфорта, удовольствия. Для обнаружения этих эмоций человек совершает массу поступков, действий, напрягает силы, тратит энергию. Часто так и происходит. Например, трудоголик совершает массу усилий только с одной целью - получить удовольствие. В свою очередь, достижение эмоции превращается в организацию сложных, часто замысловатых действий. Попутно человек решает массу задач: улучшает работу, себя, окружающую обстановку. Т. е. эмоции, рассмотренные через призму смыслообра-зующих мотивов, «работают», они действенны и могут приносить пользу человеку и его окру-

жению. Правда трудно увидеть «пользу» в действиях человека, когда смыслом жизни является «месть» и «ненависть». Но даже в этом случае активность бывает позитивной. Например, если эмоциональный мотив ненависти к человеку, вплетен в контекст производственной деятельности, то это часто с обеих сторон приводит к повышению производительности их труда.

Недостатки мотивации на примере «смысловых» эмоций. Прежде всего, в моти-вационной схеме с участием значимых эмоций нет предметного содержания. Человек стремится к переживанию эмоции и попутно овладевает предметным миром. В данной схеме активность направлена не на преобразование предмета, а на достижение эмоции.

Эмоциональные мотивы находятся под социальным запретом, что заставляет людей вытеснять их в бессознательное. Поэтому при озвучивании истинных мотивов человек всегда отдаст приоритет социально значимым мотивам, что противоречит реальности, но не противоречит социальным ожиданиям.

«Запрет» на эмоциональные мотивы меняет реальную картину побудительной схемы. Можно наблюдать следующую ситуацию: мотив социально одобряемый, а действия отвечают эмоциональному мотиву. Например, на словах студент учится, чтобы стать профессионалом, а в реальности учиться ему не нравится, поэтому пропускает занятия, учебники открывает «через раз», не работает на лекциях и семинарах.

Эмоциональный мотив социально принижает человека. Активность, разворачиваемая с целью получения, например, гедонистических эмоций, конечно, принижает человека, лишает его общественно значимых масштабных ориентиров. Человека принижает осознание, что его мотивы узколичностные и эгоистичные. Однако общественная ситуация меняется и сегодня человек соглашается свою активность объяснять эмоциями.

Существует некоторая однобокость в стремлении к положительным эмоциям и игнорирование отрицательных. Например, очень мало людей, которые могут сказать, что «гнев» или «печаль» стали смыслом их жизни. Также единицы видят «смысл жизни в ненависти, мести...». Однако вполне реально наблюдать, когда поведение разворачивается «для получения ра-

дости», а также «ради удовольствия, покоя, комфорта, любви».

Мы придерживаемся мотивационной схемы Л.И. Божович, но в качестве мотива рассматриваем эмоции, с которых начинается активность человека. Мотивационная схема в этом случае имеет следующий вид. Эмоции разной модальности создают напряжение и организуют в адрес объектов (явлений), с которыми связаны, определенные действия. Такие действия часто носят автоматизированный характер и разворачиваются по определенной схеме, которая обусловлена модальностью переживаемой эмоции.

Под воздействием эмоций активность человека происходит на разных уровнях, в частности, на нейрофизиологическом, физиологическом, психологическом и поведенческом. На нейрофизиологическом уровне можно наблюдать активацию нервных процессов и создание в них господствующего очага возбуждения: на физиологическом уровне под влиянием эмоций происходит изменение частоты сердечных сокращений, дыхания и тоники мышц; психологический уровень отражается в специфических переживаниях, а также в изменении восприятия и мышления; на уровне поведения происходят действия, направленные в сторону предмета, с которым у человека установлена эмпирическая связь.

Эмоции связаны со всем многообразием сторон жизни человека - с вещами, объектами, работой, учебой и людьми. В адрес этих сторон жизни человек переживает определенные эмоции, которые закрепляются и сохраняются в психике на многие годы. Существует такая связь в форме аффективных образов. Случайное или намеренное появление в психике образа предмета (явления) инициирует появление, связанной с ним эмоции. Переживание злости, радости, печали, связанные с учебой будут выступать для студента причиной его учебной активности. Эмоция создает напряжение и организует в адрес учебы побудительные схемы. Одни эмоции работают на разрыв связей с учебой, другие на укрепление связей, третьи - на совершенствование, четвертые - на уход от настоящих связей и образование новых и т. д. Подробно на эту тему в нашей работе «Оценка мотивационных возможностей эмоций» .

Побудительные схемы эмоций реализуются в действиях или поведении. Поведение может быть сознательным и интеллектуальным, а может быть

бессознательным и непосредственным. Эмоциональный мотив виден в непосредственных действиях. Однако проблема эмоционального мотива в вычленении непосредственных действий, находящихся под постоянным сознательным и интеллектуальным контролем человека.

Сиюминутность, изменчивость и непостоянство эмоций является ложным впечатлением. Ненависть, злость, печаль или радость в адрес предмета переживаются годами. Также годами происходит «привязка» эмоции к предмету. Например, эмоциональное отношение к учебе в школе формируется в течение нескольких лет. Завершается этот процесс с окончанием общеобразовательной школы. Конечно, существуют индивидуальные особенности, как по скорости связывания, так и разрыва эмоции с предметом.

Особенностью эмоциональной мотивации является бессознательный характер побуждения. Человек не осознает побудительных эмоций, действий, а также предмета, на который направленны эмоции. Безусловно, при желании все эти мотивационные элементы могут осознаваться, но как только они становятся актом сознания, то подвергаются изменению. Привнесение когнитивных элементов в переживание приводит как к смене эмоции, так и действий, им соответствующих. Такой исход объясняется социальными нормами и запретами, существующими в адрес отдельных эмоций. Так, негласно запрещено в адрес общественно значимых объектов: людей, работы, учебы... переживать отрицательные эмоции злости, ярости и негодования; не приветствуется также открыто переживать печаль и страдание. Также негласно не приветствуется переживание положительных эмоций на работе - радости и удовольствия. Во всяком случае, такие нормативы существуют в адрес чрезмерно переживаемых эмоций.

Известно, что эмоция очень тесно связана с познавательными процессами. Эмоциональной регуляции подвергаются внимание, восприятие и мышление. В частности, эмоции направляют познавательные процессы на объекты, с которыми у человека существует длительная эмпирическая связь. В этом смысле эмоция является фильтром, пропускающим на уровень сознания информацию, которая нужна только эмоциям. Особенностью эмоциональной регуляции познавательных процессов является бессознательный характер влияния.

Эмоции, являющиеся источником поведения человека, принадлежат явлениям личностной мотивации. В отличие от внешней ситуативной мотивации, побуждение, основанное на эмоциях, достаточно устойчиво, продолжительно по времени, проходит длительный путь формирования. Поэтому аффективный образ, сформированный в психике человека, можно представить в виде известных психологической науке явлений. Например, данный психический феномен можно представить неосознаваемой «установкой», разрабатываемой в научной школе Д.Н. Узнадзе , «диспозицией» - Г. Олл-порта , «эмоционального очага» - в работах Ю.Б. Гиппенрейтер . Предполагается, что аффективный образ - это готовая мотивационная установка. При стимуляции образным продуктом такая установка активизируется и начинает побуждать поведение человека. Например, эмоции, связанные с учебой, начинают мотивировать поведение человека, как только он попадает в ситуацию учебы.

Таким образом, концепция эмоциональной мотивации может быть признана работающей, если она осуществляется (т. е. действует) на неосознаваемом уровне. С ростом осознания побуждения некоторые эмоции, находящиеся под социальным или личностным контролем, подвергаются изменению, что искажает мотивацион-ную картину.

Особенностью мотивационной схемы с участием эмоций является неосознанное стремление к противоположным эмоциям. В этом смысле эмоция стремится к своей противоположности. Если от учебы человек переживает злость, то стремится к покою, удовольствию и комфорту. Человек переживает злость от учебы и бессознательно разворачивает внутренние (интеллектуальные) и внешние (поведенческие) действия с ориентацией на предмет связи с целью ее преобразования. По завершению интеллектуальных и поведенческих действий человека происходит погашение моти-вационной эмоции на противоположную (или другую).

Предварительные итоги по теории эмоциональной мотивации:

Эмоции являются источником активности, так как создают напряжение, определяющее внутреннюю и внешнюю активность человека;

Эмоциональная детерминация разворачивается на нейрофизиологическом, психофизиологическом и поведенческом уровнях;

Эмоция связана с предметным миром долгосрочными и крепкими узами и представляет собой аффективный образ;

Эмоция включается автоматически, как только человек попадает в ситуацию, с которой установлена длительная эмпирическая связь;

Эмоции в зависимости от модальности организуют в отношении явлений, с которыми связаны, определенные действия;

Эмоции, являясь источником активности, разворачивают свои действия бессознательно, т.е. непреднамеренно;

Осознание побудительной активности, исходящей от эмоций, может привести к остановке или смене побудительных схем;

Эмоция - один из побудителей активности человека, поэтому возможно разногласие сознательных и бессознательных действий.

Осознание эмоциональных мотивов приводит к отказу от них, так как большинство из таких мотивов находится под социальным запретом;

Погашение эмоции происходит в процессе реализации действий, которые заканчиваются появлением противоположных эмоций, т.е. эмоция неосознанно стремится к своей противоположности;

Эмоциональную мотивацию можно формировать. На различном этапе формирования эмоционального отношения человека к явлению можно вмешиваться в этот процесс, изменяя его и совершенствуя.

Рабочее определение мотивации человека, основанной на его эмоциях, будет следующим. Эмоциональный мотив - это эмоциональное напряжение определенной модальности, преобразованное в неосознанные побудительные действия человека в адрес предметов, вещей, явлений, с которыми у человека существует длительная эмпирическая связь. Модальность эмоции определяет ее направленность, поэтому одни ориентированы на укрепление связи с предметом, другие на ее совершенствование, третьи - на разрушение и т. д. Разворачивание действий в адрес предмета постепенно приводит к погашению мотивационной эмоции.

Список литературы:

1. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - М.; Воронеж, 1995.

2. Бреслав, Г. Психология эмоций / Г. Бреслав. - М.: Смысл. Изд-во «Академия», 2004. - 544 с.

3. Вилюнас, В.К. Основные проблемы психологии эмоций / В.К. Вилюнас // Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2007. -С. 8-42.

4. Гиппенрейтр, Ю.Б. Введение в общую психологию / Ю.Б. Гиппенрейтр. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 320 с.

5. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. - М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

6. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. - СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

7. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев // Психология мотивации и эмоций: под ред. Ю.Б. Гиппен-рейтер, М.В. Фаликман. - М.: АСТ: Астрель, 2009. - С. 47-66.

8. Липер, Р. У. Мотивационная теория эмоций / Р.У. Липер // Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2007. - С. 210-224.

- рациональные мотивы;
- эмоциональные;
- нравственные и социальные.

Рациональные мотивы

В рекламе, использующей рациональную мотивацию, на первое место выдвигаются сведения о качестве товара, его цене, эксплуатационных характеристиках. Наиболее популярными являются следующие ценности товара: высокое качество, надежность, универсальность, многофункциональность, экономичность, простота, легкость и удобство использования. Для аргументации в рекламе, опирающейся на рациональную мотивацию, часто применяются простые технические приемы: прием рекомендации эксперта, специалиста (врача, ученого и так далее) или профессионала, прием рекомендации опытного пользователя, интервью с удовлетворенным пользователем. Обещание высокого качества -- одно из стандартных рекламных обещаний во все времена. Однако реклама может преломлять понятие качества через другие понятия. Ниже приведены пары понятий, в которых одно понятие - это качество, а второе - то, что подразумевается под качеством.

Качество и долговременность. Акцентируется долговременность и надежность товара как показатели его качественного превосходства над другими товарами. Такого рода обещание сулит практической выгоды и соответствует одному из важнейших стремлений человека в быстроменяющемся, полном неожиданностей мире - стремлению к постоянству и предсказуемости.

Пример: «Чистая линия. Косметика, внушающая доверие».

Рисунок 2.1 - Использование рационального мотива «Качество и долговременность в рекламе»

Качество и универсальность. Понятие качества часто совмещается с понятием многофункциональности и универсальности. Типичные для рекламы конструкции "два в одном", "три в одном", "универсальное средство" отражают эту тенденцию.

Пример: Nature"s Sunshine . Консилер для безупречного лица 3 в 1.

Рисунок 2.2 - Использование рационального мотива «Качество и универсальность в рекламе»

Пример: Крем для рук Бархатные ручки "Ночной". Работает, пока вы спите.

Рисунок 2.3 - Использование рационального мотива «Качество и легкость использования в рекламе»

Качество и высокая цена. Еще одно понятие, уже давно в сознании людей тесно связанное с понятием качества - это понятие высокой цены. Высокая цена товара сама по себе несет информацию о его высоком качестве.

Пример: Немного Chanel Nє 5.

Одна из самых дорогих реклам - реклама духов Chanel № 5, от Chanel. Австралийский режиссер Баз Лурман снял трехминутный рекламный ролик для бренда Chanel, уложившись, ни много ни мало, в $ 42 млн. Бюджет ролика находится на уровне среднего голливудского блокбастера. На главную роль в этом мини-шедевре была приглашена американская и австралийская актриса - Николь Кидман, что значительно повысило стоимость данных духов и объем продаж по всему миру.

Рисунок 2.4 - Использование рационального мотива «Качество и высокая цена в рекламе»

Качество и профессионализм. Современная реклама нередко предлагает для широких слоев населения товары, якобы разработанные специально для узких групп людей (профессиональных или элитарных). Изменяется и язык рекламы: в потребительскую рекламу все чаще и чаще вносятся специальные сведения, характерные для научной и других узких специальных сфер деятельности (докажем, профессионал, лаборатория, достижение) и термины (липосистема, карбамиды, керамиды), и, тем самым, расширяются знания обывателя в специальной области знаний. Основное назначение такого приема -- усилить аргументацию в рекламе и позволить потребителю почувствовать себя знатоком.

Пример: Maxfactor International. Косметика для профессионалов.

Рисунок 2.5 - Использование рационального мотива «Качество и профессионализм в рекламе»

Качество и прогресс. На первый план выдвигается идея технологического превосходства товара, фактически заявляя о его высочайшем качестве.

Пример: NIMUE - косметика будущего.

Рисунок 2.6 - Использование рационального мотива «Качество и прогресс»

Качество и традиция. Показателем высокого качества товара может служить в рекламе и ссылка на существующую традицию его производства. Нередко в рекламе можно найти сведения о времени появления той или иной товарной марки или фирмы, причем, чем дольше существует на свете марка (или фирма), тем выше в восприятии людей ее качественные показатели.

Пример: L"Oreal - качество с вековой историей.

Рисунок 2.7 - Использование рационального мотива «Качество и традиция»

Мотив здоровья. Часто реклама обещает контроль над здоровьем, настроением и средой обитания человека, даже над тем, что ему неподвластно, например, погодой, несчастными случаями. Этот тип обещаний соотносится со страхом перед изменениями мира, его нестабильностью. Понятия "контроль" и "защита", пожалуй, самые характерные понятия рекламы, работающей с мотивацией самосохранения. Достаточно часто в рекламе, опирающейся на мотивы самосохранения, используется прием внушения беспокойства, а затем подсказывается способ избавления от беспокойства.

Пример: Опасаетесь, что Ваша декоративная косметика может нанести вред? Косметика LAVERA 100% натурально. Ни грамма химии!

Рисунок 2.8 - Использование рационального мотива здоровья в рекламе

В рекламе, использующей рациональную мотивацию, на первое место выдвигаются сведения о качестве товара, его цене, эксплуатационных характеристиках. Наиболее популярными являются следующие ценности товара: высокое качество, надежность, экономичность, многофункциональность, универсальность, простота, легкость и удобство использования. Для аргументации в рекламе, опирающейся на рациональную мотивацию, часто применяются простые технические приемы: прием рекомендации эксперта, специалиста (врача, ученого и т.д.) или профессионала, прием рекомендации опытного пользователя, интервью с удовлетворенным пользователем. Обещание высокого качества -- одно из стандартных рекламных обещаний во все времена. Однако реклама может преломлять понятие качества через другие понятия. Ниже приведены пары понятий, в которых одно понятие -- это качество, а второе -- то, что подразумевается под качеством.

Качество и долговременность. Акцентируются долговременность и надежность товара как показатели его качественного превосходства над другими товарами.

Например: "Duracell. Ничто не работает так долго." (батарейка)." Indesit. Прослужит долго. " (бытовая техника);

Такого рода обещание сулит практические выгоды и соответствует одному из важнейших стремлений человека в быстроменяющемся, полном неожиданностей мире -- стремлению к постоянству и предсказуемости.

Например: порошок "Миф-универсал" предлагается как средство для стирки, мытья кафеля, ванн, раковин и пола. Универсальность подчеркивается и в рекламе чистящего средства " Comet".

Например: Hе случайно появление таких названий, как "Wash&Go", "Omo Intelligent", "Чистит сам!", "Красный треугольник", "Новый "Fairy". Быстрее других справляется с жиром. Даже в холодной воде."

Качество и высокая цена. Еще одно понятие, уже давно в сознании людей тесно связанное с понятием качества -- это понятие высокой цены. Высокая цена товара сама по себе несет информацию о его высоком качестве.

Например: "Maxfactor International". Косметика для профессионалов."; "Я творю. Я создаю из ничего. Из куска глины. Я -- скульптор. Это мои инструменты. Кроссовки The Instructor Graphlite. Лучшие среди лучших. Они облегчат нагрузку и защитят тебя. (Hexalite). Они станут надежной опорой. (Graphlite). Как великому Микеланджело его резец -- они нужны тебе. Reebok верит в спортсменов. В каждого из нас. PLANET REEBOK". Изменяется и язык рекламы: в потребительскую рекламу все чаще и чаще вносятся специальные сведения, характерные для научной и других узких специальных сфер деятельности (докажем, профессионал, лаборатория, достижение) и термины (липосистема, карбамиды, керамиды), и, тем самым, расширяются знания обывателя в специальной области знаний. Основное назначение такого приема -- усилить аргументацию в рекламе и позволить потребителю почувствовать себя знатоком. ("Лифтинг-крем от морщин "Synergie". Гарантии Лабораторий "Гарнье"; "Новый "Dirol" с ксилитом и карбамидом защищает Ваши зубы с утра до вечера.").

Например: "Будущее обретает реальность." (Слоган фирмы "Goldstar/LG"); "Вы будете пользоваться наиболее совершенной продукцией, предлагаемой рынком. <...> Sensor for Women произведен фирмой Gillette -- мировым лидером в технологии и производстве товаров для бритья").

Качество и традиция. Показателем высокого качества товара может служить в рекламе и ссылка на существующую традицию его производства. Нередко в рекламе можно найти сведения о времени появления той или иной товарной марки или фирмы, причем чем дольше существует на свете марка (или фирма), тем выше в восприятии людей ее качественные показатели.

Например: "...Говорят, жизнь в Новой Зеландии нетороплива и старомодна, но что может быть лучше для изготовления сыра. Сыр "Фендейл". Верность традиции."). В чистом виде в современной рекламе рациональная мотивация встречается не так уж часто. Ее обычно стремятся подкрепить мотивацией эмоционального характера.

Желаемая с точки зрения коммуникатора ответная реакция получателя рекламного обращения возможна только в том случае, если используемый в обращении мотив будет совпадать с нуждами получателя, вызывать у него определенный интерес. Мотив - внутреннее психологическое состояние, движущее личностью. В его основе лежит цель, достижение которой связано с удовлетворением определенных нужд и потребностей. В рекламном обращении используются следующие группы мотивов:

1) Рациональные мотивы:

Мотив прибыльности - по сути, это экономический мотив. Используется широко в рекламе, сопровождающей стимулирование сбыта, розничной рекламе, банковской рекламе и т.п.

Мотив надежности и гарантий. Используется в банковском и страховом деле, рекламе бытовой техники («Индезит» прослужит долго»), автомобилей.

Мотив удобств и дополнительных преимуществ. Предполагает обещание облегчения определенной работы, дополнительных удобств дома и на производстве, по лучение значительных преимуществ при проведении определенных преобразований и т.д. Примеры - реклама бритвенного станка с тройным подвижным лезвием Gillette, зубной щетки Reach с из меняющейся конфигурацией и др.

2) Эмоциональные мотивы:

Мотив свободы. Его использование в рекламе определяется стремлением человека к независимости. Поэтому данный мотив используется очень широко, например: реклама женских гигиенических средств (свобода движения), контактных линз (свобода взгляда на мир), светильников (свобода видеть), автомобилей (свобода передвижения) и т.д.

Мотив страха. Мотив следует использовать с большой осторожностью, так как вместо позитивной реакции он может вызвать и отторжение к рекламе. Может использоваться в рекламе противоугонных средств («Что, угнали? Надо было ставить "Клиффорд"!»); в борьбе с курением, потреблением наркотиков, алкоголизмом, СПИДом; в рекламе налоговой службы («Заплати налоги и спи спокойно!»), в социальной рекламе и т.д.

Мотив значимости и самореализации. Очень популярный в рекламе мотив. Может использоваться для рекламы самых разных товаров/услуг/организаций, например в банковской рекламе («Только для солидных клиентов»), в рекламе престижных моделей автомобилей; в рекламе парфюмерно-косметической продукции L"Oreal («L"Oreal. Ведь я этого достойна!»), в рекламе мехового магазина («Вы достойны новой шубы».

Мотив уподобления. Эксплуатирует желание человека быть похожим на своих кумиров. Это относится, прежде всего, к детям и подросткам, к молодым людям с несформировавшимся вкусом или же у людей с невысокой самооценкой (например, Дима Билан как персонифицированный посредник марки джинсов Gloria Jeans)

Мотив открытия. Мотив эксплуатирует свойственное потребителям любопытство и стремление к новизне, например «Попробуйте новый Dirol», «Почувствуйте разницу» и т.д.

Мотив гордости и патриотизма. В качестве значимого аргумента рекламного воздействия мотив выдвигает аппелирование к исторической памяти потребителей, стремление к национальному единению, гордость за исторические корни (например, сигареты «Петр Первый», «Россия - щедрая душа» и т.д.).

Мотив любви. Используется очень широко в рекламе подарков, игрушек, средств ухода за детьми, детских товаров, сувениров, продуктов питания, одежды и т.д.

Мотив сексуальной привлекательности. В настоящее время в отечественной рекламе используется часто, но не всегда к месту. В итоге в ряде ситуаций нецелесообразное использование этого мотива приводит к формированию «рекламы-вампира».

Мотив радости и юмора. В качестве примера можно привести мятные таблетки Рондо («Наш тренер - Супер-Бизон!»), пива Толстяк («Где был? Пиво пил...») и т.д.

3) Нравственные и социальные мотивы.

Эти мотивы апеллируют к чувству справедливости и порядочности - решение острых социальных проблем - таких, как защита окружающей среды, охрана правопорядка и т.п.:

Мотив справедливости. Может использоваться в рекламе благотворительных, пенсионных фондов, социальных акций и т.д. (например, «Фонд «Чернобыль. Они спасли нас в 86-м, поможем им сейчас!»).

Мотив защиты окружающей среды. Видеоролики Межкомбанка об исчезающем уссурийском тигре и сибирском журавле.

Мотив порядочности. Может использоваться в рекламе благотворительных, пенсионных фондов, социальных акций и т.д. (например, «Позвоните родителям»).