• Информатика
• Вычислительная математика
• Дискретная математика
• Алгоритмические языки и программирование
• Математическая логика и теория алгоритмов
• Информационные технологии

События биографии:

• Образование: высшее, ВолгГТУ. Специальность «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети». 2009 г.
• С 2009 г. - ассистент кафедры »Вычислительная техника»
• С 2011 г. - старший преподаватель кафедры «Вычислительная техника»

Повышение квалификации:

Курсы педагогического мастерства, 2011г.

Научные интересы:

Метрологический анализ измерительных систем на базе нейронных сетей.

Переподготовка и повышение квалификации:

• 01.03.2017: Подготовка экспертов для работы в региональной предметной комиссии при проведении итоговой аттестации по общеобразовательным программам основного общего и среднего образования (Информатика и ИКТ) (ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»)

Сведения об образовании: высшее образование; вычислительные машины, комплексы, системы и сети; инженер

Общий стаж (лет) : 14

Общий научно-педагогический стаж (лет): 9

В базе данных зарегистрировано:

Общее количество публикаций - 19, включая учебных пособий - 1, статей - 6.

• Лабораторный практикум по информационным технологиям: учеб. пособие / О. А. Авдеюк, И. Ю. Королева, И. В. Приходькова, Л. В. Дружинина; ВолгГТУ. - Волгоград, 2018. - 269 с.
• Анализ структуры модели управления кроветворной функциональной системы организма [Электронный ресурс] / В. Ю. Наумов, Ю. П. Муха, О. А. Авдеюк, И. В. Приходькова, Л. В. Дружинина // Инженерный вестник Дона: электронный научный журнал. - 2019. - № 1. – 8 с. – Режим доступа: http://www.ivdon.ru/ru/magazine/archive/n1y2019/5505.
• Анализ категорной диаграммы адаптационного контура биоинструментальной информационно-измерительной системы [Электронный ресурс] / В. Ю. Наумов, Ю. П. Муха, О. А. Авдеюк, М. Г. Скворцов, Л. В. Дружинина // Инженерный вестник Дона: электронный научный журнал. - 2018. - № 1. – Режим доступа: http://www.ivdon.ru/ru/magazine/archive/n1y2018/4672.
• Предотвращение мошенничества в системах электронных платежей на основе мониторинга и анализа событий в POS-сетях = Fraud prevention in the system of electronic payments on the basis of monitoring and analysis events in POS-networks [Электронный ресурс] / Д. В. Козлов, Н. П. Садовникова, Л. В. Дружинина, Д. В. Петрова // International Journal of Open Information Technologies: электрон. журнал (Москва). - 2017. - Vol. 5, № 11. - С. P. 15-20. – URL: http://injoit.org/index.php/j1/article/view/503/475.
• Проблемы и методы их решения при подготовке школьников к участию в олимпиадах по информатике / О. А. Авдеюк, Л. В. Дружинина, И. Г. Лемешкина, Е. С. Павлова, И. В. Приходькова, И. Ю. Королева // Современные наукоёмкие технологии. - 2017. - № 4. - С. 60-64.
• Практические аспекты теории создания и сопровождения информационной системы на примере разработки базы данных «Председатель предметной (цикловой) комиссии» средствами СУБД MS Access / В. Ю. Наумов, Е. С. Павлова, В. С. Поляков, О. А. Авдеюк, Л. В. Дружинина, Е. Н. Асеева // Фундаментальные исследования. - 2017. - № 6. - С. 69-73.
• Дружинина, Л.В. Анализ и классификация погрешностей обучения информационно-измерительных систем на базе нейронных сетей / Л. В. Дружинина, Д. Г. Дружинин // Молодой учёный. - 2016. - № 21 (125), ч. 2. - С. 127-129.

Общее количество охранных документов на объекты интеллектуальной собственности - 1.

• Свид. о гос. регистриции программы для ЭВМ № 2019611120 от 22 января 2019 г. Российская Федерация. , МПК null Менеджер управления потоком событий системы мониторинга POS-сетей / Д. В. Козлов, Л. В. Дружинина, Н. П. Садовникова; ВолгГТУ. - 2019.

Дружинина, Л.А.

Д76 Коррекционная работа в детском саду для детей с нару­шением зрения: Методическое пособие / Л.А. Дружинина - М.: Издательство «Экзамен», 2006. - 159, с. (Серия «Коррекционная педагогика»)

15ВЫ 5-472-01809-9

В предлагаемом исследовании рассматриваются рациональные и эффективные пути и средства индивидуального и дифференци­рованного подходов к содержанию и формам коррекционной ра­боты с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Данная проблема рассматривается во взаимосвязи коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы, проводимой с учетом состояния зрения, здоровья и познавательных возможно­стей дошкольников.

Книга предназначена тифлопедагогам дошкольных образова­тельных учреждений, психологам, воспитателям, родителям, сту­дентам факультетов коррекционной педагогики.

УДК 372.3/4 ББК74.3 я70

Введение . 5

Глава 1. Индивидуальный и дифференцированный подходы

в психолого-педатогической науке.... 6

Понятие индивидуального

и дифференцированного подходов к обучению

и воспитанию детей 6

Дефектологическая наука о проблеме

подходов 17

Изучение состояния зрения и здоровья

как основа организации комплексного лечения 25

Изучение психофизического развития

детей с косоглазием и амблиопией

как основа индивидуального

и дифференцированного подходов 33

Глава 2. Состояние здоровья детей с косоглазием

и амблиопией 38

Состояние зрения детей 39

Характеристика нервно-психического статуса 43

Состояние желудочно-кишечного тракта 54

Нарушение деятельности сердечно-сосудистой

системы 59

Характерные отклонения в развитии

Опорно-двигательного аппарата 62

Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика

детей с косоглазием и амблиопией 67

Задачи и методика исследования 68

Особенности зрительных представлений

о предметном мире 74

Особенности пространственной

ориентировки 81

Особенности развития представлений

об окружающем мире 87

Глава 4. Пути совершенствования

коррекционной работы 95

Дифференцированная медицинская

помощь детям 95

Организация индивидуальной

и подгрупповой коррекционной работы 106

Методика работы с детьми в условиях

индивидуального и дифференцированного

подходов НО

Результаты эксперимента 119

Приложение 1 126

Приложение! 141

Заключение 141

Литература 148

ВВЕДЕНИЕ

Дольным детям жизненно необходимы разносторонняя

псйиюшь и поддержка. Так, дети с косоглазием и амблиопи-

*г ей нуждаются в комплексной медико-педагогической по-

моши с учетом своеобразия их развития.

Вместе с тем в практике работы дошкольных учрежде­ний для детей с нарушением зрения не имеется достаточ­ных научно-методических рекомендаций к организации коррекционной работы с учетом своеобразия развития индивидуума и не проработан вопрос о том, как опреде­лить «зону ближайшего развития» с учетом состояния здо-ровья каждого ребенка, что осложняет процесс практиче­ской реализации взаимодействия между коррекционно-педагогическим и лечебным процессами.

В книге представлены данные о детях с нарушением зрения в комплексе. Это: 1) уровни познавательных воз­можностей детей; 2) состояние зрения и здоровья. Эти по­казатели позволяют наиболее эффективно организовать индивидуальную и дифференцированную помощь, ведь для детей с нарушением зрения наряду с оказанием оф­тальмологического лечения необходимы и другие виды ме-дашнской помощи, так как дети страдают разными сопут­ствующими заболеваниями. Снижение состояния здоровья предопределяет как формы работы (индивидуально или в Дифференцированных группах), так и содержание коррек-ЦИонных занятий, а педагогическая работа организуется с Учетом медицинских предписаний.

Глава 1

Индивидуальный и дифференцированный подходы в психолого-педагогической науке

Понятие индивидуального и дифференцированного подходов к обучению и воспитанию детей

Одной из наиболее обсуждаемых за последние годы в педагогической науке проблем в свете реформирования со­временного образования является разработка индивиду­ального и дифференцированного подходов как средства преодоления несоответствия между требованиями учебно-воспитательного процесса и реальными возможностями ребенка.

Учет особенностей личности, осуществляемый на всех этапах обучения, является необходимым условием полно­ценного становления личности ребенка.

Развитие демократических начал в российском обществе требует от образования обеспечения условий для самопро­явления личности сообразно ее психофизическим возмож­ностям; это особенно касается детей с отклонениями в раз­витии, у которых наблюдаются различные своеобразные проявления и трудности в процессе обучения и воспитания.

ч, ; ||о прежде чем перейти к проблемам детей с нарушени­ем зрения, необходимо рассмотреть индивидуальный и дифференцированный подходы как психолого-педагоги­ческое понятие.

$ Российской педагогической энциклопедии дается та­кое^ определение: «Индивидуальный подход в воспита­нии **~ осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей, учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интере­сов и др.), в значительной степени влияющих на поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом раз­личных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательского процесса по отношению к каждому ре­бенку. Индивидуальный подход может применяться для поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности конкретного ребенка» (с. 361).

Похожее определение приводится и в психологическом словаре: «Индивидуальный подход - важнейший психоло­го-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивиду­альные особенности каждого ребенка» (с. 135).

Индивидуализация учебной деятельности предусмат­ривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформи­рованном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, которые еще отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в «зоне бли­жайшего развития».

Проблема индивидуального подхода в воспитании имеет длительную историю развития. Еще великий чеш­ский педагог Ян Амос Коменский создал педагогическую систему, в которой разработал дидактические основы (со­держание и методы) образования и воспитания. В педаго­гической системе Коменского учитываются индивидуаль­ные особенности детей и показываются способы* их выявления путем систематических наблюдений. Он видел организацию индивидуальной работы в сочетании с кол­лективной.

Ян Амос Коменский не сводил приспособление содер­жания, методов и приемов обучения к уровню подготов­ленности учащихся, а рассматривал его как средство.про­движения каждого ученика к новым уровням развития. Педагогические труды Коменского не утратили своей акту­альности и в наше время. К.Д. Ушинский развил свою педагогическую систему, в которой большое внимание уделяется индивидуальному подходу и отмечается его твор­ческий характер. Он подчеркивал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (с. 237).

До сегодняшних дней идеи К.Д. Ушинского привлека­ют внимание педагогов, когда обсуждаются сочетания кол­лективных и индивидуальных форм работы на уроке.

А. С. Макаренко (1977), нацеливаясь на необходимость индивидуального подхода в воспитании, писал: «Мы ожи­даем, когда ученик совершит тот или иной проступок, и то­гда начинаем его «воспитывать». Ученик, не совершающий проступков, нас не занимает, куда он идет, какой характер развивается в кажущемся его внешнем порядке - мы не знаем и узнавать не умеем» (с. 320). Таким образом он под­черкивал важность знания индивида для прогнозирования пути его развития.

В свете этого весьма значимо высказывание В.А. Сухо-млинского (1974) о том, что воспитание - это прежде всего человековедение. Без знания особенностей ребенка, его умственных способностей, интересов и наклонностей не может быть воспитания.

В 20-30-е годы прошлого столетия перед обществом стояла задача осуществления всеобщего обязательного обу­чения детей, индивидуальный подход рассматривался П.П. Блонским как необходимое условие с учетом своеоб­разия развития ребенка.

Позднее А.А. Бударный (1965) обосновал необходи­мость соотнесения дидактического содержания с данными индивидуальных особенностей учащегося для успешного преодоления трудностей в обучении.

В 60-70-е годы в педагогике широко обсуждалась про­блема организации самостоятельной работы учащихся, в связи с чем возникла необходимость исследования про­блемы индивидуализации обучения с позиций характери­стики нервно-психического здоровья и особенностей раз­вития психики ребенка.

В последние годы А.О. Зоткин (1997), рассматривая не­обходимость изменения педагогической установки на про­блему индивидуализации обучения, предложил несколько моделей:

^ педагогической поддержки;

^ адаптивная модель;

^ модель компенсирующего обучения;

^ коррекционная модель;

^ модель дифференцированного обучения.

Не разделяя в целом такую градацию, остановимся на описании некоторых моделей.

Адаптивная модель учитывает, что требования, которые предъявляет ребенку социальная среда, не всегда полно-

стью соответствуют его индивидуальным особенностям, склонностям и интересам, поэтому возникает противоре­чие между индивидуальными особенностями ребенка и со­циально-педагогическими требованиями, а это вызывает дезадаптивные явления в различных сферах. Наблюдается несколько видов дезадаптации: школьная (по отношению к " нормам школьной жизни); дидактическая (противоречие между спецификой познавательных процессов ребенка и методикой обучения); эмоциональная (конфликтное пове­дение ребенка с окружающими); социальная (неприятие по каким-либо причинам правил общежития).

Данная модель направлена на предупреждение дезадап-тивных явлений, предусматривает создание специальных условий по оказанию помощи ребенку при вхождении в какую-либо систему деятельности, в процесс обучения и воспитания адекватно его индивидуальным особенностям (личностно-ориентированная адаптация).

Следующая модель - компенсирующая. Это название взято из дефектологии, что означает восполнение ано­мальных функций.

содержит исправление недостатков характера, поведения,

общения. В дидактическом аспекте - недостатков в опе­рировании понятиями, недостатков развития навыков.

Для нас представляет интерес последние три модели, которые мы видим как одно целое, так как при нарушении зрения процесс компенсации зрительной недостаточности осуществляется только в условиях специально организо-

ванной коррекционной помощи на условиях дифференци­рованного подхода к детям в зависимости от выраженности дефекта.

Тем более, как пишет Н.Э. Унт (1986), в массовой шко­ле не созданы условия для полной индивидуализации, есть относительная индивидуализация, или выделение ряда учеников в зависимости от типологии в отдельные группы, что, естественно, снижает уровень успешности отдельных учащихся.

Рассматривая проблему индивидуального подхода, не^ обходимо выделить формы учебной работы: фронтальной, групповой и индивидуальной для поиска путей разрешения имеющихся противоречий между необходимостью дать знания ученику и его возможностями.

Педагогические исследования, посвященные этой про­блеме, показывают, что педагог, приходя к мысли о необ­ходимости индивидуального подхода к детям, находится в поиске способов, которые помогли бы ему решать пробле­мы каждого обучаемого. Однако взгляды на эту проблему в литературе неоднозначны.

Детально анализируя проблему индивидуального подхода, А.А. Кирсанов (1982) писал, что одними авто­рами индивидуальный подход рассматривается как зна­ние сильных и слабых сторон развивающейся личности школьника, создание условий для всестороннего разви­тия и преодоления тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться (Н.А. Алексеев, 1995, Н.К. Акимо­ва, 1992, Ю.К. Бабанский, 1977, Н.Э. Унт, 1972, 1986, А.А. Кирсанов, 1982, А.А. Потапчук, 1994, Е.С. Рабун-ский, 1975).

Другие имеют в виду такую организацию учебного про­цесса, при котором преподаватель выбирает способы, приемы, темы обучения, учитывая индивидуальные осо-

бенности учащихся, степень развития их способностей к овладению знаниями (И.П. Подласый, 1996, В.Ф.Шаталов, 1980, И.А. Чуриков, 1973, и другие).

А.А. Кирсанов (1982) реализацию принципа индивиду­ального подхода рассматривает в соответствии деятельно­сти учителя и учащегося, в эталности процесса обучения, в подготовке учащегося к усвоению нового материала, в важности первичного закрепления и дальнейшего приме­нения знаний на практике и при выполнении домашних заданий.

Общим же является убеждение, что индивидуальный подход направлен на личностные особенности учащегося.

Вместе с тем принцип индивидуального подхода тесно связан с дифференцированным обучением. Один из из­вестных способов дифференциации состоит в распределе­нии детей по классам и школам в соответствии с их воз­можностями к обучению.

В Российской педагогической энциклопедии дифферен­цированный подход обозначается как «...целенаправленное воздействие на группу учащихся, которые существуют в со­обществе детей как структурные или неформальные объеди­нения или выделяются педагогом по сходным индивидуаль­ным или личностным качествам учащихся, при которых учитываются их склонности, интересы и проявившиеся спо­собности» (с. 276).

Необходимо дать определение двум понятиям: «диффе­ренциация образования» и «дифференцированный под­ход».

В исследованиях А.А. Кирсанова (1982) установлено, что дифференциация образования - разделение учебных планов, программ, применяемых в специальных школах и классах и на факультативных занятиях в массовой школе. ; При этом соблюдается единый уровень среднего общего 12

образования. Дифференцированный подход - это особый подход учителя к различным группам учеников или от­дельным ученикам, заключающийся в организации учеб­ной работы, различной по содержанию, объему сложности, методам и приемам.

Дифференцированное обучение до 1920 г. ставило сво­ей целью углубленное изучение учебных предметов, исходя из способностей и интересов учащихся и профилирования их дальнейшего обучения.

Идея дифференцированного обучения начала осущест­вляться в опытно-показательных школах в 20-е годы по следующим направлениям ее реализации: комплектование классов по принципу однородной обучаемости, введение двухуровневых программ, создание дифференцированных уклонов по различным специальностям, например по педа­гогике, медицине, конторскому делу. В 1925 г. Наркомпрос принял решение о целесообразности введения дифферен­цированных профессиональных уклонов в старших классах средней школы.

В дальнейшем дифференциация внедрялась с пере­менным успехом, то она отклонялась, то снова применя­лась, но заметных достижений не было. И только когда в конце 80-х со всей очевидностью выяснилось отставание содержания и методов школьного образования, потребно­стей общественного развития, положение стало меняться. Идеи дифференцированного обучения получают широкое признание, и возникают новые типы образовательных уч­реждений: школы и классы с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов, лицеи, гимназии, предназначенные для того, чтобы формировать контингент абитуриентов и будущих студентов, готовить школьников не только к вступительным экзаменам, но и к дальнейшему обучению в вузе, знакомить старшекласс-

ников с будущей профессией и, в конечном счете, начать первый этап формирования будущей профессиональной элиты.

В исследованиях (Х.И. Лийметс, 1975, В. Карамкова, И.Э. Унт, 1986) было показано, что дифференцированное обучение имеет свои формы.

Первая форма - это дифференциация обучения, на ос­нове отдельных особенностей формируется группа для обучения по несколько различным учебным планам (это могут быть школы, классы, группы); вторая форма - это индивидуализация учебной работы (может быть внутри-классной, внутригрупповой); третья форма учитывает ин­дивидуально различный темп прохождения учебного курса (убыстренного или замедленного).

В педагогике групповые занятия считают аналогом дифференцированных, когда отдельные группы учащих­ся выполняют задания разной сложности по одной и той же теме.

Дифференцированная форма обучения имеет свои дос­тоинства, учащиеся контактируют друг с другом, исполь­зуют взаимопомощь, соревновательность, высказывают свои мысли и точку зрения.

Дифференциация детей в группе или классе, то есть разделение на более или менее однородные подгруппы, производится на основании одного или нескольких при­знаков, зависящих от содержания учебной или воспита­тельной задачи. Например, при дифференциации по математике ребенок, одаренный математическими спо­собностями, естественно, попадет в подгруппу отлични­ков (или сильную подгруппу). Тот же ребенок при разде­лении по физическим данным попадет, скажем, в группу середняков, по умению рисовать окажется в посредст­венной группе.

Специфика дифференцированного подхода в различ­ных случаях описана во многих литературных источни­ках: например, дифференцированному подходу в обуче­нии грамоте шестилетних детей посвящена статья А. Евдокимовой (1996). Дети приходят в класс, имея раз­ный уровень дошкольной подготовки: одни уже бегло читают, у других послоговое чтение, а третьи совсем не знают букв. В этой ситуации учителю необходимо вла­деть различными методами обучения и знаниями возрас­тных особенностей детей данного возраста. Условие эф­фективности обучения - учет исходного уровня знаний и умений детей.

Е.Ю. Никитина (1996) выделяет основные особенности дифференциации, считая, что дифференциация является важнейшим направлением индивидуализации обучения; тесно связана с индивидуальными особенностями учаще­гося, его обучаемостью, возможностями и способностями. Цели дифференциации обучения е психолого-педагогической точки зрения - индивидуализация обуче­ния на основе создания оптимальных условий для выявле­ния задатков, развития интересов и способностей каждого учащегося; с социальной - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, про­фессионального потенциала общества в целях рациональ­ного использования возможностей каждого члена общест­ва в его взаимоотношениях с социумом; с дидактической - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотива-ционной основе.

Методы обучения в условиях дифференциации меня­ются в соответствии с особенностями учащихся и содержа­нием обучения. Дифференциация обеспечивает макси-

мальную познавательную активность учащихся на основе сотрудничества с учителем.

А.О. Зоткин (1997) различает прямую и опосредован­ную дифференциацию. Индивидуальные задания, оцени­вание, стиль общения - это опосредованная дифферен­циация. Прямая дифференциация связана с созданием специализированных групп или классов. Далее автор выде­ляет типы дифференциаций: на основе уровня познава­тельных (специальных задатков и способностей) на основе свободного выбора - дифференциация по интересам; по темпам психических процессов, самоорганизации в дея­тельности.

В практике российской школы, делает вывод автор, мо­дель прямого дифференцированного обучения является наиболее распространенной.

Анализируя исследования по организации индивиду­ального и дифференцированного подходов в обучении и воспитании, можно сделать следующие выводы: ^ при использовании понятия «индивидуальный подход» имеют в виду принцип обучения, согласно которому в работе с детьми учитываются индивидуальные особен­ности каждого ребенка. Этот подход имеет свои формы и методы, организации учебного процесса; ^ индивидуальный подход может быть реализован как при групповом обучении детей с приблизительно оди­наковыми особенностями, так и при индивидуальном обучении, когда ребенка невозможно по тем или иным причинам ввести в групповое обучение; ^ дифференциация обучения, имея свои формы, должна учитывать индивидуализацию учебной работы внутри класса или группы; устанавливать темп прохождения учебного материала сообразно индивидуальным воз­можностям учащихся;

дифференциация позволяет объединить в группу детей как по принципу сходства способностей, так и по прин­ципу различий для усиления коррекции отдельных не­гативных проявлений у учащихся.

УДК 376.3 ББК 74.3 327

и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад» компенсирующего вида

№ 440 г. Челябинска Галину Алексеевну Сапожникову за предоставленную возможность

проведения экспериментальной работы.

Научный редактор: Лилия Александровна Дружинина - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой специальной педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета.

^ Лилия Александровна Дружинина - кандидат педагогических наук, доцент, заведую­щая кафедрой специальной педагогики, психологии и предметных методик Челябинского госу­дарственного педагогического университета;

^ Елена Валерьевна Андрющенко - тифлопедагог МДОУ № 440;

Галина Алексеевна Шалагина - тифлопедагог МДОУ № 440;

Людмила Григорьевна Шильдяева - тифлопедагог МДОУ № 440.

Рецензенты: Любовь Ивановна Плаксина - доктор психологических наук, профессор Московского педагогического государственного университета; Лариса Борисовна Осипова - старший преподаватель кафедры специаль­ной педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государ­ственного педагогического университета;

^ Анна Витальевна Соколова - тифлопедагог высшей категории МДОУ № 138.

327 Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / [сост Л. А. Дружинина и др.; науч. ред. Л. А Дружинина]. - Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. - 206 с.

Пособие включает апробированные материалы примерного тематического планирования по годам обучения, предусмотренным программой, программные задачи, конспекты занятий по раз­витию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения с трех до семи лет.

Данное пособие будет полезно для студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности «Тифлопедагогика», учителей-дефектологов (тифлопедагогов) дошкольных об­разовательных учреждений, воспитателей, старших воспитателей, родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения.

УДК 376.3 ББК 74.3

15ВМ 978-5-903322-02-2 © «Издательство Марины Волковой», 2008

© ООО «АЛИМ», 2008 © Л. А. Дружинина, 2008

1. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с амблиопией

и косоглазием 5

в пространстве», примерное тематическое планирование, конспекты занятий

для дошкольников первого года обучения 11

1. 
   Содержание требований программы, примерное тематическое планирование, конс­пекты занятий для дошкольников второго года обучения 39
2. 
   Содержание требований программы, примерное тематическое планирование, конс­пекты занятий для дошкольников третьего года обучения 71
3. 
   Содержание требований программы, примерное тематическое планирование, конс­пекты занятий для дошкольников четвертого года обучения 101

Приложение 1.

для детей средней группы 141

Приложение 2.

Рисунки к занятиям по ориентировке в пространстве

для детей старшей группы 158

Приложение 3

Рисунки к занятиям по ориентировке в пространстве

для детей подготовительной группы 176

Список литературы 141

^ Нашему другу и учителю Любови Ивановне Плаксиной посвящаем

1. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с амблиопией и косоглазием

Дети дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием при монокулярном характере зрения отстают от нормально видящих сверстников в процессе формирования у них простран­ственных представлений. Для детей данной категории характерна малая двигательная актив­ность, ограниченные возможности практической микро- и макроориентировки, отмечаются зат­руднения в словесных обозначениях пространственных отношений, в выделении объемных предметов, определении расстояния и удаленности.

Отражение пространства и пространственных отношений носит диффузный, нерасчле-ненный характер. В результате нарушения глазодвигательных функций снижен зрительный контроль, отсюда ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного располо­жения предметов (Л. И. Плаксина, Е. Н. Подколзина).

В литературе мы познакомились с результатами исследования пространственных пред­ставлений у детей с косоглазием и амблиопией подготовительной к школе группе (Л. И. Плак­сина) и формированием ориентировки в пространстве у дошкольников 3-4 лет с косоглазием и амблиопией (Е. Н. Подколзина).

В дошкольных образовательных учреждениях Челябинска мы провели исследования со­стояния ориентировки в пространстве у дошкольников с 4 до 7 лет с косоглазием и амблиопией и нормальным зрением (Л. А. Дружинина).

Нами использованы диагностические методики, разработанные Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Л. И. Солнцевой, Л. И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной и другими авторами, с некоторой их модификацией. Детям были предложены задания, по результатам выполнения которых представилась возможность определить уровень их ориентировки в про­странстве. По содержанию задания соответствовали возрастным возможностям детей с 4 до 5 лет, с 5 до 6 лет, с 6 до 7 лет.

Детям 4 - 5 лет было предложено 29 заданий:

• 
  Составь Петрушку, обозначь пространственное расположение частей тела: где правая рука, левая нога, где находится голова.
• 
  Что наденем в гости? Назови одежду, ее детали и обозначь пространственными терминами.
• 
  Магазин «Игрушки». Определи и дай объяснение, где находится игрушка, какая игрушка справа, какая - в центре.
• 
  Определи и назови форму предмета по образцу. Найди и покажи предметы, в которых ты видишь квадратную форму (и так далее).
• 
  Назови предмет по величине, используя термины «длинная - короткая лента», «боль­шой - маленький мячик», «высокая - низкая пирамидка», «широкая - узкая по­лоска», «толстый - тонкий столбик».
• 
  Найди и назови с помощью осязания разные поверхности (гладкая, шероховатая, ворсистая).
• 
  Поставь игрушку, куда попросил педагог, поставь в центр стола, справа, в верхний левый угол (и так далее).

- Сделай шаг вперед (назад). Что от тебя слева (справа), что вверху (внизу)?
Детям 5-6 лет в данной серии было предложено 20 заданий:

• 
  Назови части своего тела и обозначь, где они расположены: где находится голова, а где ноги (и так далее).
• 
  В специально подготовленной обстановке назови, что и где находится вокруг тебя, где стоят игрушки, лежат книги.
• 
  Подбери предметы к геометрической фигуре. Какие предметы похожи на квадрат, круг, прямоугольник, треугольник (и так далее)?
• 
  Определи величину предмета с помощью словесной инструкции, покажи самый ма­ленький предмет и самый большой.
• 
  Положи предмет, куда я скажу, назови его местоположение. Где стоит машина, где сидит кукла?
• 
  Расставь мебель так, как показано на схеме.
• 
  Изобрази схему расположения игрушек на столе.

Детям 6 - 7 лет в данной серии было предъявлено 17 заданий:

• 
  Расскажи, что вокруг тебя, что замечаешь в комнате.
• 
  «Правильно пойдешь - игрушку найдешь». Дети должны выполнять движения по указанию педагога: «Сделай два шага назад, повернись налево, повернись кругом...» (и так далее).
• 
  На листе бумаги самостоятельно составь схему размещения игрушек, расположенных на поверхности стола.
• 
  Проведи черту сверху вниз, слева направо, снизу вверх, справа налево.
• 
  Назови предметы в окружающей обстановке, которые напоминают тебе различные геометрические формы.
• 
  Нарисуй схему пути из групповой комнаты в лечебный кабинет.

Таким образом, предложенные методики позволили определить особенности ориентиров­ки в микро- и макропространстве в процессе предметной деятельности. Такие же задания мы попросили выполнить дошкольников с нормальным зрением. Задания предъявлялись в игро­вой форме и поэтапно.

Оценка полученных результатов осуществлялась по трем основным критериям, которые характеризовали степень успешности выполнения задания:

• 
  дети, выполнившие задания самостоятельно и правильно, были отнесены к первому уровню;
• 
  ко второму уровню отнесены дети, которые достигли результатов с помощью педагога (наводящие вопросы и наличие не более двух ошибок);
• 
  к третьему уровню отнесены дети, которые частично выполнили задания или отказа­лись их выполнять.

При выполнении заданий детьми мы старались анализировать трудности, которые испы­тывали воспитанники при выполнении заданий, и пытались выявить причины.

Результаты выполнения детьми 4-5 лет заданий показали, что, составляя Петрушку из геометрических фигур, дети затруднялись словесно обозначить пространственное расположе­ние частей тела. Приведем характерный пример выполнения задания.

Одна из воспитанниц долго перекладывала формы с одного места на другое, словесное определение дала неверно: «Спина у Петрушки находится сбоку, живот сбоку».

Необходимо отметить, что почти все дети правильно составили Петрушку, но в словесном определении пространственного расположения частей тела затруднялись: путали правую и левую стороны, говорили, что живот и спина находятся сбоку, снизу.

Также мы отметили затруднения детей в словесном обозначении пространственного рас­положения деталей одежды, когда, рассматривая брюки и показывая на пояс, дети говорили, что это воротник, путали платье и сарафан, рамки для пуговиц называли дыркой.

При соотнесении с помощью зрения и осязания формы предметов с геометрическими эталонами дети не могли дать словесного объяснения выполненного задания. Приведем при­мер. Ребенок выполнил задание молча, разложил картинки к фигурам верно, но не смог дать словесного объяснения, почему телевизор он соотнес с квадратной формой.

Дети часто выполняли задание молча. Когда педагог спрашивал: «Какая это фигура?», затруднялись ответить. Соотносили пирамидку с прямоугольником, часто квадратные игруш­ки или предметы соотносили с прямоугольной формой.

В исследованиях Л. И. Плаксиной отмечено, что дети среднего дошкольного возраста еще не могут все фигуры соотнести с формой реальных предметов, так как этот процесс у них находится в стадии становления.

Дети правильно определяли величину предметов и называли ее (большой - маленький), толщину предметов (толстый - тонкий), но путались в определении длины (длинный -короткий) и ширины (широкий - узкий).

При выявлении умения словесно обозначать и определять направление (вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево) было предложено сделать два шага вперед, три шага назад, посмотреть вверх (вниз), повернуть направо (налево). Характерным для выполнения данного задания было следующее: задание выполняли нерешительно, медленно, при определении на­правлений были неуверенны.

Детям 4-5 лет с нормальным зрением были предложены аналогичные задания.

По результатам проведенного исследования необходимо отметить, что дети с нарушением зрения чаще, чем дети с нормальным зрением, допускают ошибки в определении правой и левой стороны, путают пространственное расположение частей тела, тогда как дети с нормаль­ным зрением ошибок не допускали.

Анализируя выполнение предложенных заданий детьми 5 - 6 лет, необходимо отметить, что при определении местонахождения частей тела дети путали их названия, заменяли сенсор­ными эталонами, допускали в ответах неточности.

Приведем пример: «Грудь и желудок у меня внутри». Соотносили части тела с предметами, с геометрическими фигурами и предметами одежды: «Я состою из круга и овала, есть глаза, рот иное, туловище - кофта, спина - сзади, живот впереди, ноги - прямоугольники».

При соотнесении формы предметов с геометрическими эталонами дети 5 - 6 лет с косогла­зием и амблиопией выполняли задания медленно, долго присматривались к фигурам, исполь­зовали непродуктивные способы действия, определяли форму целого по форме его частей, путали предметы треугольной и прямоугольной форм.

Дети затруднялись расставлять предметы детской мебели в соответствии с предложенной схемой. Один из детей стал расставлять мебель по-своему, без учета заданной схемы. Задание пришлось повторить, потребовалась помощь педагога в разборе схемы. Педагог указывал на предмет в схеме и просил объяснить, что это. После того, как ребенок давал правильный ответ, его просили определить местонахождение предмета, затем найти реальный предмет и правиль­но расположить его на поверхности стола. С помощью поэтапного объяснения ребенок пра­вильно устроил комнату для куклы. Дети долго приглядывались и разглядывали схему, потом медленно начинали расставлять кукольную мебель. Большинство детей правильно соотносили схематичное изображение и расстановку мебели, но затруднялись рассказать словесно. Все дети правильно определяли середину комнаты, но путались в понятиях «слева - справа».

При самостоятельном составлении схемы и словесном ее обозначении для детей с косогла­зием и амблиопией характерна неуверенность в своих действиях. Многие дети при расположе­нии игрушек-схем не использовали всей поверхности листа, рисовали неточно - в правом или левом нижнем или верхнем углу, смещали схему к середине.

Из сказанного выше видно, что у детей с нарушенным зрением возникали трудности при ориентировке в частях тела, тогда как у нормально видящих затруднений не было. Дети с косоглазием и амблиопией редко употребляют в речи слова, обозначающие пространственные признаки по сравнению с нормально видящими сверстниками. Дети с патологией зрения пере­носят форму части предмета на весь предмет. При соотнесении форм предметов с геометричес­кими эталонами пользуются самым непродуктивным способом - проб и ошибок. Дети с нор­мальным зрением правильно и четко определяют форму предмета и правильно соотносят ее с геометрическими эталонами.

Анализ ответов детей 6-7 лет в данной серии заданий показал, что при словесном обо­значении пространственного положения предметов относительно друг друга в окружающей обстановке возникли трудности с определением местонахождения картины и ее словесным определением. Один из воспитанников в своих ответах правильно употреблял предлоги: «Стул около стола, кресло - у стенки», но: «Картина прилипла к стене».

У детей с косоглазием и амблиопией недостаточен практический опыт, большинство из них не знает, как картина крепится к стене, поэтому у них были неточности в ответах.

Передвигаясь в заданном направлении, дети с косоглазием и амблиопией путают правую и левую стороны, затрудняются в выполнении заданий, не понимают смыслового значения задания «Сделай два шага назад». Некоторым детям команды повторяли два раза. Дети знают правую и левую руку, а стороны путают, это связано со снижением зрительно-пространствен­ного анализа.

При определении формы окружающих предметов и соотнесении ее с геометрическими эталонами дети чаще называли круглые предметы, квадратные предметы отмечали реже, пря­моугольную форму предметов увидел только один ребенок. Чаще всего дети сосредоточивают свое внимание на игрушках и отмечают форму части предмета (ручка у шкафа круглая, туло­вище у рыбки круглое). Для детей с косоглазием и амблиопией характерно выделение части предмета, а не всего предмета в целом.

При составлении схемы дети пропускали расположенные рядом с лечебным кабинетом помещения, считывая пространственное положение предмета, путая левую и правую стороны.

У детей с косоглазием и амблиопией за счет ограниченных зрительных возможностей затруднена ориентировка в пространстве, как мы и предполагали. У детей с нормальным зрением результаты оказались лучше, чем у детей с косоглазием и амблиопией, им требовалось меньше времени на выполнение задания, они были уверенны и более самостоятельны, не иска­ли помощи и поддержки в лице педагога.

Полученные данные приведены в таблице 1.

	Характеристика пространственной ориентировки детей с нарушенным и нормальным зрением (в %)					Таблица 1
	Действия детей по уровням
	I уровень		II уровень		III уровень
подгруппа	с нарушенным зрением	с нормальным зрением	с нарушенным зрением	с нормальным зрением	с нарушенным зрением	с нормальным зрением
4 - 5 лет	23,6	70,6	70,6	29,4	5,8	0,0
5-6 лет	17,6	64,7	58,9	35,3	23,5	0,0
6-7 лет	43,7	62,5	56,3	37,5	0,0	0,0

Дружинина Л.А.

По подготовке тифлопедагогов

на факультете коррекционной педагогики ЧГПУ

Челябинский государственный университет,

Одной из актуальных проблем, касающихся специального образования, является подготовка психолого-педагогических кадров для оказания образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья. По данным Министерства образования и науки Челябинской области, в детских садах и школах III-IV вида работают 536 педагогов, из них дефектологическое образование имеют только 147 человек, что составляет 27%. Таким образом, возникла острая необходимость подготовки учителей-дефектологов (тифлопедагогов) в нашей области.

В Челябинском государственном педагогическом университете на факультете коррекционной педагогики с 2002 года готовят специалистов по шести дефектологическим специальностям, в том числе тифлопедагогов с присвоением квалификации «тифлопедагог» c дополнительной специальностью «логопедия» или «специальная психология», которые чередуются через год.

Для лучшей организации учебной работы на кафедре специальной педагогики, психологии и предметных методик созданы блоки: сенсорных нарушений, логопедический, специальной дошкольной педагогики и психологии с клиническими основами, олигофренопедагогики. В каждом блоке назначен заведующий, с которым работают специалисты данного направления. Работа всех блоков координируется заведующим кафедрой.

В рамках заданной темы мы остановимся на основных направлениях работы блока сенсорных нарушений (заведующая старший преподаватель кафедры, аспирант ЧГПУ Л.Б. Осипова).

Реализация основной образовательной программы дипломированного специалиста обеспечивается педагогическими кадрами, имеющими базовое образование, соответствующее профилю преподаваемой дисциплины, и опыт деятельности в соответствующей профессиональной сфере, систематически занимающимися научной и научно-методической деятельностью. Ученую степень кандидата педагогических наук по специальности «коррекционная педагогика» имеют 44% преподавателей специальных дисциплин, 15% по общей педагогике, 22% являются аспирантами ЧГПУ. Для чтения дисциплин медицинского блока из системы здравоохранения приглашаются узкие медицинские специалисты: неврологи, психиатры, педиатры, из них 40% имеют степень кандидата медицинских наук и 45% являются соискателями УГМАДО. Профессорско-преподавательский состав гарантирует современный уровень преподавания дисциплин предметной подготовки, используя современные, в том числе авторские технологии.

Сегодня на дневном отделении обучаются 55 студентов, по форме заочного обучения 55 будущих тифлопедагогов.

Уже получили дипломы о высшем образовании 45 человек дневного отделения и 31 заочного. 66% выпускников трудоустроены по специальности и успешно оказывают помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

На кафедре поощряются инновационные процессы при подготовке тифлопедагогов. Содержание учебно-методических комплексов по дисциплинам предметной подготовки соответствуют требованиям Государственного стандарта как в содержательном, так и в организационном аспектах и выступают как базовые документы, на основе которых осуществляется подготовка специалистов. Сегодня на блоке только по специальности «тифлопедагогика» подготовлено 26 комплексов. Содержание их обновляется ежегодно. Кроме того, в учебный план введены новые дисциплины и курсы по выбору, факультативы, а к ним разработаны соответствующие программы. Приведем пример тематики курсов по выбору: «Психолого-педагогическая диагностика незрячего ребенка» (Л.П. Заборникова), «Организация коррекционно-реабилитационной работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении III-IV вида (А.А. Лысова), «Управление специальным (коррекционным) учреждением» (Г.В. Яковлева), «Интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии» (Е.В. Резникова), «Индивидуализация медико-психолого-педагогического сопровождения дошкольников с нарушениями зрения» (Л.А.Дружинина).

Некоторые темы факультативных занятий, предлагаемые студентам: «Психолого-медико-педагогический консилиум в образовательном учреждении» (Е.В. Резникова), «Формирование социальной компетентности в выборе профессии у слабовидящих старших школьников», «Технологии воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья» (А.А. Лысова), «Взаимосвязь лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы при оказании коррекционной помощи детям с нарушениями зрения» (Л.А. Дружинина), «Формирование коммуникативной деятельности у детей с нарушениями зрения» (О.Б. Синчук).

Семинарские занятия со студентами проводят как в вузе, так и на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Изучая дисциплины медицинского блока, преподаватели большое внимание уделяют знаниям студентов о тяжести зрительного дефекта и состояния нервно-психического здоровья детей и предлагают рекомендации по использованию этих данных при оказании коррекционной помощи детям с нарушениями зрения, как на подгрупповых, так и индивидуальных занятиях.

В свою очередь, при чтении дисциплин предметной подготовки, студентов учат создавать развивающую среду и офтальмо-гигиенические условия для детей данной категории, а также использовать знания о состоянии развития психических процессов, индивидуальных особенностях, интересах, познавательных возможностях воспитанников.

На втором курсе начинают чтение дисциплин предметной подготовки и на первых семинарских занятиях для студентов организуют экскурсии в образовательные учреждения III-IV вида для знакомства с развивающей средой, программным, методическим и дидактическим обеспечением, с содержанием образовательного процесса в них. Таким образом, студентов начинают постепенно вводить в специальность.

На семинарских занятиях студенты самостоятельно формируют папку для начинающего тифлопедагога, куда входят практические наработки: примерные конспекты занятий с детьми, консультации для родителей, гимнастики для глаз и другие материалы. Кроме того, студенты готовят дидактический материал, который поможет им при прохождении педагогической практики в работе с детьми – это макеты улиц города, участка детского сада, школьного двора, групповой комнаты, кукольной комнаты и т.д.

Производственные практики студентов организованы согласно учебному плану. Заключены договоры с двумя МСКОУ СКОШ III-IV вида, и с девятью МДОУ ДС компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения.

Организация и содержание научно-исследовательской работы студентов включает, в первую очередь, подготовку и защиту курсовых и квалификационной работ, темы которых студенты выбирают самостоятельно. Каждому исследователю предоставляется возможность проводить работу на базе образовательного учреждения в удобное для него время.

Защита курсовой работы проходит в период Ассамблеи студенческой науки, где присутствуют не только однокурсники, но и приглашенные учителя-дефектологи. Квалификационная работа кроме анализа литературы по теме исследования, предусматривает практическую часть, и при защите исследования предполагается обязательное мультимедийное сопровождение. Большинство выпускников защищают работы на «отлично». Создан фонд лучших учебных работ студентов, который находится в методическом кабинете университета.

Ежегодно студенты имеют возможность участвовать в конкурсе грантов губернатора и ЧГПУ, лучшие работы удостоены наград и премий. В прошлом учебном году пять работ студентов на различные актуальные темы были отмечены.

В образовательный процесс включены современные оценочные технологии, позволяющие получить независимую оценку качества знаний студентов.

На кафедре специальной педагогики, психологии и предметных методик идет активное изучение ресурсных возможностей интернета по проблемам специального образования с целью ознакомления преподавателей и студентов с новейшими научно-практическими и методическими разработками в данной области.

Использование информационных технологий в обучении студентов является обязательным. На факультете функционируют два компьютерных класса, два комплекта мультимедийного оборудования. Подготовлено мультимедийное сопровождение для проведения 50% лекций по дисциплинам предметной подготовки. Студентов знакомят со специальной аппаратурой для незрячих и слабовидящих. Это электронные лупы, приставки к компьютеру с Брайлевским шрифтом, прибор «Стигма», звуковые ориентиры, различные трости для ориентирования, предметы быта для незрячих и многое другое.

Таким образом, имеющаяся материально-техническая база обеспечивает проведение всех видов лабораторной, практической, дисциплинарной и междисциплинарной подготовки исследовательской работы студентов. Созданы электронные хрестоматии по курсам «Специальная психология», «Социализация детей с особыми образовательными потребностями». Электронные варианты учебников В.М. Сорокин «Специальная психология», (исполнители Е.В. Резникова, В.А. Бородина).

Организована и пополняется фильмотека, сняты фильмы на базе образовательных учреждений г. Челябинска, Снежинска, Озерска по теме «Индивидуализация оказания коррекционной помощи детям с нарушениями зрения» (6 фильмов), а также «Индивидуальный подход на практических занятиях со студентами – тифлопедагогами в ЧГПУ» и «Состояние специального образования в Челябинской области», автор сценария Л.А. Дружинина.

Преподаватели кафедры осуществляют научное руководство экспериментальной работой на восьми площадках. На базе МДОУ ДС г. Челябинска (440, 138, 422), Снежинска (25, 26), Озерска (43) преподаватели вместе со студентами проводят работу по темам: «Компенсация зрительной недостаточности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе предметно-практической деятельности» (исполнитель Л.Б. Осипова), «Индивидуальный и дифференцированный подходы при оказании коррекционной помощи детям с нарушениями зрения» (исполнитель Л.А. Дружинина), на базе МСКОУ (СКОШ) №127 III-IV вида и Троицкой школы-интерната - «Формирование социальной компетентности в выборе профессии старших слабовидящих школьников» (исполнитель А.А. Лысова).

На базовых площадках преподаватели кафедры проводят консультации для учителей, семинары, конференции, оказывают методическую помощь в организации деятельности школьного консилиума, выступают на родительских собраниях.

На кафедре создан фонд печатных работ преподавателей блока. Подготовлены методические пособия к реализации программ для специальных (коррекционных) учреждений III-IV вида под редакцией Л.И. Плаксиной. В материалах предложены коррекционные занятия на четыре года обучения по развитию социально-бытовой ориентировки, зрительного восприятия и обучению ориентировки в пространстве детей с нарушениями зрения дошкольного возраста. Методические рекомендации подготовлены на базах образовательных учреждений, где проходила экспериментальная работа под руководством Л.А. Дружининой. Кроме того, подготовлены учебные пособия «Содержание и методика работы тифлопедагога», авторы Дружинина Л.А., Осипова Л.Б., «Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения», автор Л.А.Дружинина. Весь материал доступен для студентов и используется ими при подготовке к написанию курсовых и квалификационных работ, а также при прохождении педагогической практики.

Преподаватели кафедры являются инициаторами вовлечения студентов в творческий процесс. На факультете была организована студенческая экспедиция в Москву, где лучшие студенты пятого курса смогли реализовать свои профессиональные возможности в детских садах для детей с нарушениями зрения.

Со студентами проводятся творческие экзамены. Будущие тифлопедагоги снимают видеосюжеты, режиссерами которых являются сами, а также принимают участие в подготовке и съемках учебных фильмов по тифлопедагогике. Это повышает их активность и интерес к выбранной профессии.

Студенты-тифлопедагоги были участниками научно-практической конференции в Москве, проводимой на базе МПГУ, куда были приглашены с молодыми преподавателями. Приглашенные выступали с докладами, а также имели возможность познакомиться со сверстниками из других Российских вузов, обменяться с ними интересной информацией.

В ЧГПУ организуют олимпиады для студентов дефектологических факультетов Уральского региона, будущие тифлопедагоги принимают активное участие и занимают призовые места.

Такие мероприятия помогают будущим дефектологам самостоятельно выходить из сложившейся ситуации и принимать решение. Показать умение использовать полученные на занятиях и на практике знания.

Таким образом, мы активизируем студентов, создаем условия для вовлечения и желание участвовать в творческом процессе.

Студенты являются инициаторами, организаторами, и координаторами по подготовке и проведению всемирного дня инвалидов, который проводят ежегодно на базах МСКОУ и на предприятии ВОС.

Будущие тифлопедагоги помогают детям и подросткам готовиться и принимать участие в районных и городских конкурсах детей-инвалидов «Смотри на меня, как на равного». На факультете организовано волонтерское движение, которым руководит наш выпускник, аспирант Каримов Вадим Раулевич. Сегодня волонтерская организация «Искра» включает 120 человек, которые оказывают разные виды помощи семьям, где воспитывают детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Организация действует согласно разработанному Уставу. Студенты-тифлопедагоги взяли шефство над незрячими взрослыми людьми. Оказывают им посильную и необходимую помощь.

Будущие тифлопедагоги активно посещают библиотеку для слепых. Фонд библиотеки составляет 1200 единиц хранения. Это книги с Брайлевским шрифтом, говорящие книги, графические издания, с помощью которых можно не только прочесть текст, но и рассмотреть иллюстрации, разнообразные издания для незрячих дошкольников. Студенты оказывают посильную помощь библиотеке. Изготавливают пособия для незрячих, пятикурсники проводят индивидуальную работу с читателями библиотеки, оказывают посильную помощь, отвечают на возникшие вопросы в процессе пользования библиотекой.

Факультет и кафедра тесно сотрудничают с ГНУ ИКП РАО, МПГУ, ИКП Самарского педагогического университета, Нижне-Новгородским институтом повышения квалификации. Ведущие специалисты в области тифлопедагогики профессор Л.И. Плаксина, профессор Л.С. Сековец, доцент Л.А. Ремезова, являются руководителями научных исследований преподавателей кафедры, читают лекции на курсах повышения квалификации в ЧГПУ, проводят встречи со студентами.

Итоги государственной аттестации выпускников по специальности «Тифлопедагогика» говорят об их высокой теоретической и практической подготовке.

Мы надеемся, что деятельность нашего выпускника будет направлена на усовершенствование психолого-педагогического процесса обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков с нарушениями зрения, а также психологической реабилитации взрослых.

Вместе с тем перед кафедрой стоят задачи, выполнение которых могло бы способствовать дальнейшему развитию подготовки кадров для системы специального образования:

Изучения состояния кадрового обеспечения тифлопедагогами системы специального образования г. Челябинска и области;

Развития и разнообразия тематики курсов повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава кафедр специальной педагогики и психологии и практических работников специальных (коррекционных) учреждений;

Подготовки нормативной базы для открытия курсов переподготовки учителей (с поддержкой ведущих специалистов России);

Включения в учебные планы курсы по выбору для студентов «Раннее выявление, диагностика, оказание помощи детям с нарушениями зрения», «Инклюзивное образование для детей с нарушениями зрения», «Социально-педагогическая и психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с нарушениями зрения».

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ профессиональной ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К СОВМЕСТНОМУ ОБУЧЕНИЮ ЗДОРОВЫХ ДЕТЕЙ

Методические рекомендации разработаны согласно Программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида, разделу «Развитие ориентировки в пространстве».
Пособие включает апробированные материалы примерного тематического планирования по годам обучения, предусмотренным программой, программные задачи, конспекты занятий по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения с трех до семи лет.
Данное пособие будет полезно для студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности «Тифлопедагогика», учителей-дефектологов (тифлопедагогов) дошкольных образовательных учреждений, воспитателей, старших воспитателей, родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения.

Осень.
Программное содержание:
1. Развивать способности детей различать пространственные признаки окружающих предметов с помощью зрения и называть их.
2. Развивать воображение на основе художественного слова.
3. Развивать зрительно-моторную координацию.

Словарь: осень, дерево, береза, ствол, ветки, листья, вверх, вниз, желтый, падает.
Оборудование: фланелеграф, набор картинок для фланелеграфа (нарисованное демонстрационное дерево - береза без листьев, листья березы, тучка), толстые нитки синего цвета, карточки, карандаши, фонограмма со звуками природы.
Предшествующая работа. Наблюдение за березой на прогулках, чтение стихов про осень, наблюдение за природными явлениями: как дует ветер, идет дождь.

Ход занятия.
1. Педагог просит детей послушать песенку. Звучит куплет из русской народной песни «Во поле береза стояла».
- О чем эта песенка? (О березе.)
- Где мы с вами видели березку? (На участке, в лесу.)
- Какие части есть у березы? (Ствол, ветки, листья.)
- Почему березка в песенке кудрявая? (Много листочков.)

Содержание
1. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с амблиопией и косоглазием
2. Содержание требований программы по разделу «Ориентировка в пространстве», примерное тематическое планирование, конспекты занятий для дошкольников первого года обучения
3. Содержание требований программы, примерное тематическое планирование, конспекты занятий для дошкольников второго года обучения
4. Содержание требований программы, примерное тематическое планирование, конспекты занятий для дошкольников третьего года обучения
5. Содержание требований программы, примерное тематическое планирование, конспекты занятий для дошкольников четвертого года обучения
Приложение 1.
Рисунки к занятиям по ориентировке в пространстве для детей средней группы
Приложение 2.
Рисунки к занятиям по ориентировке в пространстве для детей старшей группы
Приложение 3
Рисунки к занятиям по ориентировке в пространстве для детей подготовительной группы
Список литературы.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения, Методические рекомендации, Дружинина Л.А., 2008 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• Медико-биологические и социальные основы здоровья детей дошкольного возраста, Голубев В.В., Макарова Л.В.
• Перкинс Школа, Руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития, Часть 1, Методические основы, Хайдт К., 2015
• Технические средства обучения и методика их применения, Кравченя Э.М., 2011
• Содержание и методика работы тифлопедагога ДОУ, Дружинина Л.А., Осипова Л.Б., 2006

Следующие учебники и книги:

• Антология педагогической мысли, Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке, Том 1, Салимова К.И., Корнетов Г.Б., 1988