Нажав на кнопку "Скачать архив", вы скачаете нужный вам файл совершенно бесплатно.
Перед скачиванием данного файла вспомните о тех хороших рефератах, контрольных, курсовых, дипломных работах, статьях и других документах, которые лежат невостребованными в вашем компьютере. Это ваш труд, он должен участвовать в развитии общества и приносить пользу людям. Найдите эти работы и отправьте в базу знаний.
Мы и все студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будем вам очень благодарны.
Чтобы скачать архив с документом, в поле, расположенное ниже, впишите пятизначное число и нажмите кнопку "Скачать архив"
Подобные документы
Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.
курсовая работа , добавлен 06.05.2016
Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.
курсовая работа , добавлен 09.06.2011
Структурно-содержательные характеристики общения. Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми. Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками.
курсовая работа , добавлен 19.11.2016
Характеристика основных подходов к пониманию межличностных отношений. Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками, их особенности и способы проявления в различных периодах дошкольного возраста.
контрольная работа , добавлен 26.09.2012
Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.
дипломная работа , добавлен 24.09.2010
Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.
курсовая работа , добавлен 21.10.2013
Выявление основных особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Эмпирическое исследование проблемы развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха посредством дидактической игры.
курсовая работа , добавлен 16.06.2014
В современном обществе создание новых социальных отношений делает проблему развития общения приоритетной, так как процессы общения пронизывают все сферы жизнедеятельности современного общества.
Серьёзные проблемы возникают у человека, не умеющего общаться, и в обычной жизни, которая сегодня заставляет отказываться от многих привычек и ломает устоявшиеся стереотипы. Неподготовленному человеку очень трудно выйти из этой ситуации без "потерь", нервных срывов и даже заболеваний. Часто это происходит из-за того, что человек, испытывающий затруднения, боится обратиться к окружающим за помощью, так как просто не умеет общаться.
В процессе общения человека с другими людьми происходит взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т.п. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат, не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, другими людьми.
Тема работы достаточно актуальна: проблема общения со сверстниками в дошкольном возрасте сегодня часто поднимается как в теоретической литературе, так и в практической деятельности. Однако рекомендации для практических психологов, воспитателей и родителей по данному вопросу относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации с детьми дошкольного возраста, хотя очевидно, что для дальнейшего успешного обучения необходимо раннее выявление и развитие общения со сверстниками, а именно уже в дошкольном возрасте. Поэтому проблеме - диагностика особенностей общения со сверстниками в дошкольном возрасте - уделяется первостепенное внимание.
Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими.
Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью - первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения.
И все дальнейшее развитие ребенка зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Развитие ребенка непосредственно зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер его общения.
Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения со сверстниками ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениямии навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.
Общение со взрослыми во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Такое предположение дает нам тот факт, что в онтогенезе дети сначала научаются общаться со взрослыми и лишь значительно позднее общаться между собою. Поскольку в то единое социальное окружение, в котором растет ребенок раннего и дошкольного возраста, входят и взрослый, и дети, понятно, что личность взрослого, столь значимая для малыша, конечно, опосредствует его связи со сверстниками. Общение как со сверстниками, так и со взрослыми складывается прижизненно, но изменяется в течение жизни.
Становление общения со сверстником предполагает оформление у ребенка специфического варианта общей коммуникативной потребности, выражающейся в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке посредством окружающих людей. Ее особенность состоит в возможности для ребенка сравнивать себя с ровесником путем прямого наложения сведений о себе на образ равного существа, в то время как взрослый для маленького ребенка - идеал, реально недостижимый.
Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в процессе общения с другими детьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.
Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина общения детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие?пакости?. Такое общение остро переживается и несет массу разнообразных эмоций.
Опыт первого общения со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.
У многих детей уже в дошкольном возрасте формируются и закрепляются негативное общение со сверстниками, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы общения и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей.
Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликтные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом изменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых они оценивают не только по деловым качествам, но и личностным, прежде всего нравственным.
Важнейшим фактором развития личности дошкольника, всех ее составляющих является общение со сверстниками. Общаясь с себе подобным, ребенок-дошкольник формирует представление о себе, сравнивая поступки икачества своего товарища со своими собственными. Именно сверстниккак равноправный партнер по общению выступает для ребенка в качестве объективной "точки отсчета" в процессе познания себя и окружающих. В общении со сверстниками развивается двигательная активность ребенка, формируются коммуникативные и организаторскиеспособности, осуществляется нравственное развитие: ребенок учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. Велико значение общения со сверстниками в формировании самооценки ребенка, уровня его притязаний.
В настоящее время актуальным направлением деятельности становится диагностическая работа, направленная на определение развития общения детей дошкольного возраста, так как вся последующая коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста строится на результатах этой диагностики.
Диагностическая работа была проведена на базе МДОУ д/с №37 "Семицветик" комбинированного вида в поселке Малиновка Кемеровской области .
В исследовании участвовало 14 детей. Средний возраст на момент обследования состоит от 4 лет 2мес. до 4 лет 8 мес.
Целью работы явилось изучение особенности диагностики общения со сверстниками на примере средней группы детского сада. В работе был использован: выборочный, включенный, одноразовый метод наблюдения, метод эксперимента, и вспомогательный метод беседы.
В психолого-педагогической литературе существует наибольшее количество диагностических методик, применяемых при диагностировании детей. Из предложенных методик в качестве диагностического материала были выбраны следующие методики:
Изучение коммуникативных умений.В. Богомолов
Цель: Исследование содержания потребности общения, мотивации общения и средств общения.
Изучение свободного общения Г.А. Урунтаева
Цель: Выявление показателей интенсивности (количество детей в объединении, продолжительность игровых объединений) и средств общения.
Изучение критериев выбора партнера Г.А. Урунтаева
Цель: Выявление избирательности у детей дошкольного возраста.
Апробируя данные методики, мы выявили, что у детей 4-5 лет проявляется: совместная деятельность, собственно деятельность, потребность в сотрудничестве, склонность к конкуренции и соревновательности, соревновательное подражание, непримиримость к оценке товарищей, деловой и личностные мотивы, а так же экспрессивно- мимические средства, речевые средства, продолжительность общения, проявляет предпочтение при выборе партнера, наибольшее количество детей в общении.
При апробации методик было обнаружено, что методика "Изучение критериев выбора партнеров" менее продуктивна и не подходит для детей данного возраста, так как четырехлетние дети не могут осознать собственные предпочтения в общении и поэтому называют тех сверстников, которые попадают в поле зрения. В исследовании поставленная цель не была достигнута, так как дети, отвечая на вопросы, называли имена тех детей, кто находился в данный момент в их поле зрения. А тех, кого в этот день не было в группе (кто являлся другом, с которым они в обычный день проводили все время пребывания в детском саду) дошкольники даже не вспоминали.
Например: Ребенок (Г.В.), проявивший избирательность при выборе партнера для общения, был мотивирован желанием играть только с этим ребенком (П.Н.). В основе мотивации было желание обладать красивой игрушкой.
Данное исследование минимизировано как по затратам сил психолога, так и ребенка. Минимизировано также по затратам времени и на сбор информации и на обработку данных. Но оно не может использоваться в дальнейших исследованиях для детей среднего дошкольного возраста, так как оно менее продуктивно и не оправдывает поставленную цель. Дети не проявили должного интереса к диагностической процедуре, они часто отвлекались, на вопросы отвечали "вяло", без охоты и старались поскорей уйти играть со сверстниками.
Апробируя диагностическую методику "Изучение коммуникативных умений", было выявлено, что она эффективна и может использоваться в дальнейших исследованиях, так как она проста в применении, минимизирована по затратам сил, как ребенка, так и психолога. А также минимизирована по затратам времени, средняя величина времени колеблется от 5 до 15 минут, а также проста в дальнейшей обработке результатов. Данная методика позволила собрать фактический материал и выявить определенные показатели общения со сверстниками в среднем дошкольном возрасте. Такие как:содержание потребности и мотивация общения
Детям данная процедура очень понравилась, они выполняли ее с большим желанием и не отвлекались на другие предметы. При диагностировании детей данной методикой вторую серию можно не использовать, так как результаты второй серии полностью совпадают с результатами первой серии методики.
При апробации методики "Изучение свободного общения" было выявлено, что данная методика оказалась наиболее эффективной, так как мотивация была направлена на свободную, привычную для детей игровую деятельность. Однако данная методика очень сложна при сборе информации для основного протокола наблюдения, так как затрачивается очень много сил психолога и на сбор информации уходит много времени (наблюдение длится в течение 3 дней). При обработке данных также тратится много сил экспериментатора. Подсчитывается по формуле частота контактов; количество контактов с каждым ребенком по всем срезам; определяется показатель интенсивности; условно определяется избирательность; высчитывается средняя продолжительность общения. На детей данная процедура не оказывает никакого влияния, так как дети играют в привычной для них обстановке и психолог не взаимодействует с ними, а просто записывает свои наблюдения.
Проанализировав выбранные методики, мы пришли к выводу, что диагностическая методика "Изучение свободного общения" самая актуальная и наиболее эффективная при диагностировании детей в средней группе детского сада.
Проведя диагностирование с использованием методики "Изучение свободного общения" получены следующие результаты представленные в таблице №1
Таблица №1
| № | Ф.И. ребенка | Интенсивность | Избирательность | Частота контактов | Продолжительность контактов | Наличие мотивации | Тип мотивации | ||
| Личные симпатии | Внешние мотивации | Совместная деятельность | |||||||
| 1 | Андрей А. | + | + | + | + | ||||
| 2 | Коля А. | + | + | + | |||||
| 3 | Кирилл Бас. | + | |||||||
| 4 | Кирилл Бог. | + | |||||||
| 5 | Дима Б. | + | + | ||||||
| 6 | Люба Б. | + | + | + | + | ||||
| 7 | Полина В. | + | + | ||||||
| 8 | Виталя Г. | + | |||||||
| 9 | Вова Г. | + | + | + | |||||
| 10 | Максим К. | + | + | + | |||||
| 11 | Илья Л. | ||||||||
| 12 | Никита П. | + | + | + | |||||
| 13 | Света Р. | + | |||||||
| 14 | Настя С. | + | |||||||
Исходя из полученных результатов, были внесены изменения и дополнения в план работы воспитателя. А именно:
Проведение совместных праздников и досугов во вторую половину дня
Использование сюжетно ролевых игр
Проведение спортивных праздников и всевозможных спортивных эстафет.
Увеличение числа игр со строительным материалом
Увеличение числа подвижных игр
Коррекционная работа проводилась на протяжении 4 месяцев, для улучшения коммуникативных способностей. За данное время было проведено 5 спортивных мероприятий, один раз в неделю проводился совместный праздник и по средам организовывался сладкий вечер. А также проведение всевозможных подвижных и дидактических игр, основанных на развитие коммуникативных способностей.
Через 4 месяца была проведена повторная диагностика с использованием методики "Изучение свободного общения", результаты которой показаны в таблице №2
Таблица №2
| № | Ф.И. ребенка | Интенсивность | Избирательность | Частота контактов | Продолжительность контактов | Наличие мотивации | Тип мотивации | ||
| Личные симпатии | Внешние мотивации | Совместная деятельность | |||||||
| 1 | Андрей А. | + | + | + | + | + | + | ||
| 2 | Коля А. | + | + | + | + | + | |||
| 3 | Кирилл Бас. | + | |||||||
| 4 | Кирилл Бог. | + | + | + | + | ||||
| 5 | Дима Б. | + | + | + | + | ||||
| 6 | Люба Б. | + | + | + | + | + | |||
| 7 | Полина В. | + | + | + | + | + | + | ||
| 8 | Виталя Г. | + | + | + | |||||
| 9 | Вова Г. | + | + | + | + | + | |||
| 10 | Максим К. | + | + | + | + | + | + | ||
| 11 | Илья Л. | + | + | + | + | ||||
| 12 | Никита П. | + | + | + | + | ||||
| 13 | Света Р. | + | + | + | |||||
| 14 | Настя С. | + | + | + | + | ||||
Исходя из полученных данных, можно увидеть, что методика "Изучение свободного общения" является приемлемой. Она показывает положительный результат, и эффективность составляющих коммуникативных способностей детей в средней группе детского сада, что тем самым позволило внести коррективы в план работы воспитателя, для получения результата (или положительных данных), в развитии коммуникативных способностей у детей в средней группе детского сада.
Таким образом, выбранная методика наиболее эффективна, так как мотивация была направлена на свободную, привычную для детей игровую деятельность. С помощью этой методики мы достигли поставленной цели: изучение особенности диагностики общения со сверстниками на примере средней группы детского сада. В дальнейшей работе, мы можем использовать ее для получения наивысших результатов.
В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так к она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев). Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице 1.
- Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.
- Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер (о зверях, машинах...). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных.
- Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправным и активным участником беседы.
Таблица 1. Формы общения и их основные параметры
|
Формы общения |
Параметры форм общения |
|||||
|
Время проявления |
С кем и где общается ребенок |
Вид потребности |
Ведущий мотив общения |
Средство общения |
Продукты общения |
|
|
1. Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная) |
2 мес. (от 2 до 6 мес.) |
Мать, родные, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворяют его первичные потребности |
Потребность в доброжелательном внимании взрослого |
Личностный: взрослый – это ласковый доброжелательный человек |
Экспрессивно-мимические реакции: улыбка, взгляд, мимика |
Неспецифическая общая активность. Подготовка к акту хватания |
|
2. Ситуативно-деловая (предметно-действенная) |
6 мес. (от 6 мес. До 3 лет) |
Совместная деятельность со взрослым в ходе предметной деятельности |
Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве |
Деловой: взрослый – образец для подражания, эксперт, помощник |
Предметно-действенные операции |
Развитие предметной деятельности. Подготовка к овладению речью |
|
3. Внеситуативно-познавательная |
3 – 4 года (с 3 лет до 5 лет) |
Совместная деятельность со взрослыми и самостоятельная деятельность ребенка |
Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении |
Познавательный: взрослый – источник познания. Партнер по обсуждению причин и связей |
Речевые операции |
Развитие наглядно-образного мышления и воображения |
|
4. Внеситуативно-личностная |
5 – 6 лет (с 5 до 7 лет) |
Общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности ребенка |
Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении. Ведущая роль – стремление к взаимопомощи и сопереживанию |
Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями и умениями |
Речь |
Накопление морально-нравственных ценностей. Развитие логического мышления. Готовность к обучению. Система мотивов, произвольность поведения |
Описание методики
Цель : определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.
Проведение обследования. Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин.
Во время обследования при выборе каждой новой ситуации психолог (педагог) заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола (табл. 2). Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола - на каждую ситуацию.
В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5-10 протокола).
В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:
Порядок выбора ситуаций;
Основной объект внимания в первые минуты опыта;
Характер активности по отношению к объекту внимания;
Уровень комфортности во время эксперимента;
Анализ речевых высказываний детей;
Желательная для ребенка продолжительность деятельности.
Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:
1-я ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;
2-я ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение;
3-я ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение.
Обработка результатов
При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.
Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считаете та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.
Таблица 2.Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми
|
Показатели поведения |
Количество баллов |
|
|
Порядок выбора ситуации: игры-занятия чтение книги беседа на личностные темы |
||
|
Основной объект внимания в первые минуты опыта: взрослый |
||
|
Характер активности по отношению к объекту внимания: не смотрит беглый взгляд приближение прикосновение речевые высказывания |
||
|
Уровень комфортности во время эксперимента: напряжен, скован озабочен раскован |
||
|
Анализ речевых высказываний детей: По форме: ситуативные внеситуативные |
Первые пять лет жизни ребенка принято разделять на два периода - период младенчества (от рождения до 3 лет) и дошкольный период (от 3 до 5 лет). Многие шкалы развития рассчитаны на оба эти периода. В данной статье мы рассмотрим проблемы диагностики развития дошкольников.
Следует подчеркнуть, что изучение особенностей развития дошкольников существенно отличается от исследования взрослых людей и более старших детей как по применяемым методам, так и по способу проведения работы. Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей. Часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей.
Очень популярными являются разнообразные ШКАЛЫ РАЗВИТИЯ детей, предусматривающие проведение аналитических стандартизованных наблюдений за ребенком и последующее сопоставление полученных данных с возрастными нормами развития. Применение этих шкал развития требует специального опыта и должно выполняться специалистами-психологами. Но так как психолог имеет гораздо меньше возможности наблюдать ребенка в естественной обстановке, чем воспитатель, то целесообразно организовать сотрудничество психолога с воспитателем - путем перекрестного сравнения собственных оценок и наблюдений психологу с оценками и наблюдениями воспитателя.
Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам.
Наиболее важными для диагностики развития маленьких детей признается его моторная и познавательные сферы, речь и социальное поведение (А. Анастази, 1982, Й.Шванцара, 1978 и др.).
При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал, например, А. В. Запорожец, который писал:… даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта (А. В. Запорожец, 1986, с.204). И далее:… различия в решении сходных интеллектуальных задач младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотивации. Если младшие дети побуждаются к решению практической задачи желанием достать картинку, игрушку и т. д., то у старших решающее значение приобретают мотивы соревнования, желания показать сообразительность экспериментатору и т. д.
Эти особенности следует учитывать как при проведении тестов, так и при интерпретации получаемых результатов.
Следует учитывать и время, которое потребуется для проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком (Й. Шванцара, 1978).
При проведении обследований дошкольников УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА между испытуемым и экспериментатором превращается в специальную задачу, от успешного решения которой будет зависеть надежность получаемых данных. Как правило, опытный психолог для налаживания такого контакта проводит обследование в знакомой ребенку обстановке в присутствии матери или какого-то близкого родственника, воспитателя и т. д. Необходимо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций от общения с незнакомым человеком (страха, неуверенности и т. д.), для чего работу с ребенком можно начать с игры и лишь постепенно, незаметно для ребенка включать требуемые тестом задания.
Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования - его функциональным и эмоциональным состоянием, проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т. д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери, воспитателя, поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.
Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).
Собственно тестовых методик для дошкольников разработано гораздо меньше, чем для детей более старшего возраста и взрослых. Рассмотрим наиболее известные и авторитетные из них.
Имеющиеся методы Й. Шванцара предлагает разделить на две группы: к первой принадлежат методы, направленные на диагностику общего поведения, а ко второй - определяющие его отдельные стороны, например, развитие интеллекта, моторики и т. д.
К первой группе можно отнести методику А. Гезелла. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей, фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы, мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями, полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки, что облегчает проведение анализа результатов обследования. При изучении дошкольников диагностированию могут подвергаться самые разные аспекты развития - от моторного до личностного. Для этого используется вторая группа методик (по классификации Й. Шванцары).
Так, например, существуют специальные шкалы, устанавливающие социальную зрелость детей, способность их к самостоятельному удовлетворению простейших потребностей, умению адаптироваться к разнообразным условиям окружающей среды. Достаточно известной является шкала Вайнленд, предназначенная для изучения способностей ребенка обслуживать себя и брать на себя ответственность (эта шкала пригодна также для обследования умственно отсталых детей и взрослых). Она содержит 117 пунктов, сгруппированных по разным возрастным уровням, и включает 8 областей поведения: общее самообслуживание, самообслуживание во время еды, при одевании, саморегуляцию, навыки общения, предпочитаемые занятия, особенности моторики, социализацию. Чаще всего данные, получаемые с помощью этой шкалы, используются для диагностирования умственной отсталости и принятия решения о помещении обследуемого в лечебные учреждения или интернаты.
Более поздней по времени создания является ШКАЛА АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ (ABC), разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной неполноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Как и шкала социальной зрелости Вайнленд, она основана на наблюдениях за поведением обследуемых, и ее бланки могут заполняться не только психологом, но и педагогом, родителями, врачами - всеми, с кем контактирует ребенок. Шкала адаптивного поведения состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения, таких как:
Самообслуживание (еда, туалет, гигиена, внешний вид, одевание, общее самообслуживание),
Физическое развитие (сенсорное, моторное),
Хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение делать покупки).
Развитие языка (понимание, общение, выразительность),
Ориентировка во времени (знание числа, времени суток),
Домашняя работа (уборка дома, определенные домашние обязанности и др.),
Деятельность (игровая, учебная),
Саморегуляция (инициатива, настойчивость),
Ответственность,
Социализация.
Вторая часть шкалы имеет отношение только к тем, кто демонстрирует отклоняющееся, плохо адаптированное поведение.
Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.
Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд-Бине, тест Векслера и тест Ранена. Для этих же целей могут использоваться и методики Пиаже. Они представляют собой шкалы порядка, поскольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны. Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной, а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов. Последователями Пиаже ведется работа по созданию диагностического комплекса, основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.
Ж. Пиаже предлагает метод клинического исследования особенностей формирования когнитивной сферы ребенка, вводя понятие сенсомоторной схемы, то есть класса моторных задач, способствующих достижению цели при выполнении действий с предметами.
Для диагностики моторного развития часто применятся ДВИГАТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий, 1928), разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др.
В тест входят 5 субтестов, каждый из которых включает по 5 заданий.
1- й субтест направлен на диагностику статической координации. Изучается способность неподвижно стоять с закрытыми глазами в течение 15 сек., способность не терять равновесия, стоя на правой или на левой ноге, на носочках и т. д.
2- й субтест предназначен для изучения динамической координации и соразмерности движений. Ребенка просят передвигаться прыжками, вырезать фигурки из бумаги и т. д.
3- й субтест измеряет скорость движений и включает задания, требующие хорошей зрительно-моторной координации. Это, например, укладывание монет в коробку, прокалывание бумажных мишеней, нанизывание бус, завязывание шнурков и т. д.
4- й субтест направлен на измерение силы движений и включает задания на сгибание предметов, их распрямление и т. д.
5- й субтест предназначен для изучения так называемых сопровождающих движений - движений кистей рук, мимики и т. д.
За каждый правильно выполненный тест в ограниченный промежуток времени ребенок получает 1 балл. Процедура занимает 40-60 минут. Приводится таблица норм возрастного развития.
Методика Озерецкого получила мировое признание и в 1955 году была стандартизована американскими учеными и опубликована под названием Шкала моторного развития Линкольн-Озерецкого (А. Анастази, 1982).
Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных, отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л. А. Венгера (Диагностика умственного развития дошкольников, М., 1978).
Основные принципы, которыми руководствовались авторы методик, следующие:
Нормы развития устанавливались не просто на основе возраста (как в тестах Бине), а с учетом особенностей воспитания и условий жизни детей; поэтому они.различались для детей одного календарного возраста, но были одинаковы для тех, кто воспитывался в определенной возрастной группе детского сада;
В качестве показателей умственного развития использовались некоторые существенные характеристики познавательных действий (перцептивных и интеллектуальных);
Вводились не только количественные оценки успешности выполнения заданий, но и качественные характеристики способов их решения;
Диагностические задачи для детей каждой возрастной группы были представлены в доступной, зачастую увлекательной форме и включались в характерные виды детской деятельности.
Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Центральным звеном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (в первую очередь перцептивными и мыслительными) лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста.
Выделены три основных типа ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ, различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами. Среди них действия идентификации, приравнивание к эталону и перцептивное моделирование. Первый тип выполняется при обследовании свойств предметов, которые полностью совпадают с имеющимися эталонами. Второй - задействован при необходимости использования образца-эталона для выявления свойств предметов, не совпадающих с образцом, хотя и близким к нему. Третий тип представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с группой - построение его эталонной модели. В качестве показателей умственного развития выделяются также образное и логическое мышление. При этом авторы тестов признают, что разработанная ими система не включает таких важных параметров, как вербальное мышление и мотивация познавательной деятельности. Они отмечают, что получаемая система показателей умственного развития представляет собой только его операционально-техническую характеристику.
Для диагностики каждого типа действия и особенностей мышления предлагается система проб, которые доведены до уровня тестовых методик и стандартизованы на группах дошкольников разного возраста, посещающих определенные группы детского сада.
Так, действие идентификации диагностируется с помощью поиска цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов).
Действие отнесения к эталону изучалось с помощью сортировки предметов по форме. Для этого ребенку предлагалось разложить по трем коробочкам с изображениями определенных геометрических фигур предметные рисунки (изображение таких предметов, как матрешка, гитара, электрическая лампа, ботинок и пр.). Детей просили найти коробочку, изображение на которой похоже на рисунок, и положить его туда.
Перцептивное моделирование представляло собой сборку абстрактных разнообразных фигур, состоящих из деталей геометрической формы, по образцу (представлявшему собой целую фигуру). Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, трапеции, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом).
Специальные диагностические приемы были разработаны для изучения особенностей образного и логического мышления.
Так, например, ребенка просили проследить на рисунке дорожку к домику, которая изображалась с помощью запутанных линий. Анализ действий ре бенка позволил определить уровень сформированное образного мышления.
Для диагностики логического мышления предлагалась таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты были пусты, их-то и требовалось заполнить, выявив закономерности логического ряда.
Рядом авторов предпринимаются попытки на основе обобщения уже имеющихся диагностических методик и своих собственных разработок создать систему диагностического обследования дошкольников, которая позволяла бы не только выявлять разные уровни развития, но и обеспечивала бы лонгитюдные наблюдения за развитием детей.
В качестве примера можно привести систему обследования детей от 1 года до 6 лет, предлагаемую К. Л. Печорой, Г. В. Пантюхиной, И. Келлер. Разработаны таблицы психического развития детей, по добраны соответствующие методы, представлены кри терии оценок получаемых данных (Методические рекомендации психологопедагогического обследования детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 6 лет, М., 1993).
Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе.
В результате обследования дошкольников выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе. В ходе обследования выявляются и дети с опережающим развитием, в отношении которых психологом должны быть сформулированы рекомендации по индивидуальному подходу.
Список литературы
Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 19-45.
Анцыферова Л.И. Психологическая концепция Пьера Жане // Вопросы психологии, 1969. № 5.
Анцыферова Л.И. психология формирования и развития личности // психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. С. 207-213.
Брушлинский А.В. психология субъекта и его деятельности // Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина М.: Инфра-М, 1999. С. 330-346.
Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского М., 2002. Гл. С. 9-34.
Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. С. 246-256.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
Рубинштейн С.Л. Философские корни экспериментальной психологии // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. С. 67-89.
Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191 с.
Список литературы:
ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
ШКАЛЫ РАЗВИТИЯ
УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА
ТРИ ТИПА ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Филиал «Московского психолого-социального института» в г. Красноярске
по дисциплине:
Психодиагностика
Тема: Диагностика общения дошкольников
Для более углубленного изучения коммуникативной сферы старших дошкольников, также полагаясь на метод наблюдения, могут быть использованы диагностические ситуации, выявляющие особенности взаимодействия дошкольников в совместной деятельности: «Рукавички» Г.Л. Цукерман, «Строитель», «Мозаика», Абрамова Т.А.
Целью этих методик является выявление уровня сформированности действий по согласованию условии в процессе организации и осуществления сотрудничества. Проводя наблюдение, за одной из диагностических ситуаций необходимо анализировать и оценивать, как протекает процесс взаимодействия детей: дискуссия игра коммуникативный
- 1) Умеют ли дети договариваться;
- 2) Как осуществляется взаимный контроль;
- 3) Как относятся к результату деятельности своего партнера;
- 4) Осуществляется ли взаимопомощь;
- 5) Умеют ли рационально использовать средства деятельности.
Также при исследовании взаимоотношений старших дошкольников используется и социометрические методики. «Два домика», «Секрет» Т. А. Репиной. Применение данных методик нам позволяет выявить различное статусное положение детей внутри группы, т. к., одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение.
В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Таким образом, применяя методы диагностики межличностных взаимоотношений на практике, мы своевременно обнаруживаем проблемные, конфликтные формы в отношении каждого ребенка с другими детьми. Использование данных методик на практике позволило нам выявить достаточно полную картину не только особенностей поведения ребёнка, но также вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Еще одной составляющей коммуникативной компетентности является получение и восприятие в общении необходимой информации. Умение выслушать другого человека, с уважением отнестись к его мнению и интересам. Умение понимать эмоциональное состояние. Диагностика коммуникативной сферы. Данный блок включает две методики, которые направлены соответственно на определение формы общения со взрослым, и на диагностику коммуникативной компетентности ребёнка в общении со сверстниками. Форма общения со взрослым определяется на основе известной и многократно апробированной методики, разработанной в лаборатории психологии дошкольника ПИ РАО на основе концепции генезиса общения М.И. Лисиной. Методика и включает три ситуации общения ребёнка со взрослым. Каждая из ситуаций представляет собой модель определённой формы общения. На основе сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них делается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития общения в целом.
Для выявления коммуникативной компетентности ребёнка в общении со сверстниками использовалась методика «Картинки», предложенная Е.О. Смирновой. Стимульный материал данной методики представляет собой картинки с изображением знакомых дошкольнику конфликтных проблемных ситуаций. Ребёнку предлагается рассказать, что он видит на каждой картинке и найти выход из сложившейся ситуации. Понимание изображённых событий и характер предложенного решения проблемы являются показателями социальной компетентности. Все данные методики предполагают количественную и качественную обработку материалов, т. е., констатацию тех или иных особенностей каждого ребёнка. При обследовании групп детей можно подсчитывать относительное число дошкольников (%), имеющих разные варианты каждого качества.