Измерять качество образования важно и для обеспечения удовлетворенности личности своей образовательной подготовкой. Более того, качество образования позволяет констатировать, насколько обеспечиваются права человека на получение образования, соответствующего миро-ному уровню.
Качество - это тот нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт образования. Принято считать, что в этой категории воплощается социальный заказ общества к образовательной деятельности образовательного учреждения.
Следует отметить, что качество образования - это не только РЕЗУЛЬТАТ, но и УСЛОВИЕ, и ПРОЦЕСС.
Качество образования включает:
Качество конечных результатов
Качество образовательного процесса
Качество условий
Качество норм и целей
Учащиеся в образовательном процессе изучают систему знаний из разных научных областей и результатом этого процесса является освоение ими научных знаний. Но уровень этого освоения бывает разный, т.е. обладающий разной совокупностью свойств.
выделяюм три основных качества знаний.
Первое качество - системность знаний.
(факты → понятия → законы → теория → следствия и приложения).
Второе качество - действенность знаний.
Третье качество - прочность знаний
Оценка качества образовательного процесса основывается на следующих критериях:
Критерий качества содержания образовательного процесса;
Критерий качества образовательных технологий.
Критерий качества содержания образовательного процесса может быть представлен целым рядом показателей, которые, в свою очередь, группируются по уровням представления содержания образования. В качестве таких уровней выступают:
Инвариантный уровень;(фундаментальность содержания,)
Вариативный уровень;
Личностный уровень.
Оценка качества условий
В оценке качества образования важную роль играет оценка качества условий образовательного процесса, среди которых ведущее место занимают управленческие условия.
Оценка управленческих условий предполагает отслеживание конечных результатов управления и выявление эффективности видов управленческой деятельности: мотивационно-целевой, информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-регулировочной и оценочно-результативной деятельности.
Кроме того качественной оценке должны подвергаться кадровые условия, научно-методические условия, психологические условия и др.
44. Управление качеством образования
Практический опыт внедрения систем управления качеством образования в развитых странах Европы позволяет выделить основные стадии управления:
1. Проектирование школьных систем управления качеством образования
(ШС УКО) и планирование управления качеством образования – формирование нормативных, организационных, методических и инструментальных
основ для осуществления деятельности по достижению требуемого качества).
2. Управление качеством образования – процесс формирования качества, представляющий совокупность систематических действий по изучению потребностей заказчиков образовательных услуг, разработки и реализации основных и дополнительных образовательных программ, обеспечения ресурсами.
3. Мониторинг процессов и коррекция – процесс оценки и сравнения достигнутого уровня качества с заданным, осуществление обратной связи со всеми заинтересованными сторонами, внесение корректив в деятельность и систему управления.
Таким образом, управление качеством образования представляет собой непрерывный замкнутый процесс, состоящий из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов.
Целью создания в образовательном учреждении системы управления качеством образования является обеспечение необходимых условий предоставления качественной образовательной услуги, отвечающей запросам и ожиданиям потребителей.
Кроме того, система управления качеством необходима современному общеобразовательному учреждению для:
повышения эффективности образовательного процесса в достижении требований, предъявляемых государственными образовательными стандартами;
развития творческой и деятельной атмосферы в учреждении, активизации
профессиональной деятельности работников;
улучшения в целом системы управления в общеобразовательном учреждении;
оптимизации финансового, ресурсного и кадрового обеспечения образовательного процесса;
повышения конкурентоспособности общеобразовательного учреждения;
создания современных безопасных условий образовательной деятельности;
обеспечения широкого участия общественности в управлении общеобразовательным учреждением.
Функциями ШС УКО являются:
определение критериальной основы качества образования в образовательном учреждении;
подготовка аналитических отчетов и публичных докладов о качестве образования в УО;
стимулирование инновационных процессов в образовательном учреждении
для поддержания и постоянного улучшения качества образования;
определение направлений развития образовательного учреждения, повышения квалификации педагогических работников.
Все возможные объекты ШС УКО условно можно разделить на три
К первой группе относятся те объекты, которые должны быть определены и установлены руководством УО:
политика в области качества образования; организационная структура;
поддержание контактов с внешними экспертными организациями, к числу которых относятся лицензирующий и аккредитующий орган, учреждения, осуществляющие внешний аудит качества образования, ассоциации экспертов и отдельные эксперты и т.д.
Вторая группа – объекты, связанные с проектированием, планированием, содержанием и организацией образовательных и рабочих процессов:
образовательные программы УО (основные и дополнительные); учебные планы и программы; формы, методы, технологии обучения; внеучебная деятельность.
К третьей группе относятся элементы, связанные с ресурсами и оценкой результата:
ведение записей и контроль документации по качеству;
обеспечение образовательной деятельности (правовое и организационно-распорядительное, финансовое, материально-техническое, кадровое и т.д.);
система оценки качества образования.
Управление обр-ным пр-сом. 1.Теоретический уровень-представление об обр-ном пр-се как системе, его движущих силах и закономерностях. Роль рук-ля: знает теорию обр-ного пр-са.; Оказывает помощь уч-лям в развитии знаний об обр-ном пр-се. Роль учителя Овладевает знаниями в области теории ОП. Роль ученика Постепенно накапливает знания о пр-се собственного учения и обр-ном пр-се.2. уровень проекта уч. плана и учебных программ Роль руководителя 1. руководит коллективной деят-тью педагогов по разработке школьного компонента уч. плана, ознакомление с уч. планом школы, изучение уч. программ, учебников. Роль учителя 1.Участвует в разработке школьного компонента учебного плана. 2.Выбирает и изучает учебные программы. Роль ученика Делает выбор доп. обр-ния, профиля. Заявляет о своих обр-ных потребностях.3. уровень создания проекта конкретного обр-ного пр-са в форме его планирования на учебный год, тему, отдельное занятие Роль руководителя 1. организует деят-ть учителей по планированию. 2. Стимулирует учителей на долгосрочное планирование ОП в форме технологической карты. Роль учителя Составляет планы обр-ного пр-са на учебный год, тему, учебное занятие. Роль ученика Участвует в планировании ОП при разработке учебных занятий. Высказывает свои пожелания.4. уровень реального пр-са Роль руководителя 1. изучает ход обр-ного пр-са в школе. 2. Осуществляет анализ обр-ного пр-са, оценивает его рез-ты. 3. Планирует развитие обр-ьного пр-са в школе. Роль учителя 1. реализует обр-ный пр-с на учебном занятии. 2.рефлексирует свою пед. деят-ть. 3. Строит программу развития своей пед. деят-ти. Роль ученика Активно участвует на всех этапах учебного занятия. Рефлексирует свою учебно-познавательную деят-ть.
Модель управления качеством образования
Управление качеством - это методы и виды деятельности оперативного характера, используемые в образовательном учреждении для выполнения требований к качеству.
Система требований к качеству российского образования формируется на уровне национальной системы качества образования и регламентируется требованиями по лицензированию и аккредитации образовательного учреждения.
В основу мониторинга качества образования положены три аспекта. Общественный определяется социально-экономическими условиями общества (уровень жизни, экономический потенциал страны), социальный -соответствием образовательных услуг реальному запросу заказчика (родителя), педагогический - может означать реализацию принципа вариативности в образовании, переход к личностно-ориентированному взаимодействию педагога с детьми.
Качество образования оценивается в форме лицензирования государственной аккредитации ОУ, контрольно-надзорной деятельности, аттестация педагогических и руководящих работников, мониторинга. Данная система ориентирована прежде всего на оценку образовательных условий, а не на результативность дошкольного образования, определяемую уровнем и динамикой развития ребенка. Критериями качества являются федеральные государственные требования к содержанию образования (программам и педагогическим технологиям), профессиональной компетентности педагога с точки зрения его личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком, а также к организации предметно-развивающей среды в ДОУ.
Качество дошкольного образования определяется организацией педагогического процесса, при которой уровень воспитанности и развития каждого ребенка повышается в соответствии с учетом его личностных, возрастных и физических особенностей в процессе воспитания и обучения. Качество образования зависит: от качества работы воспитателя; сложившихся в педагогическом коллективе отношений; условий, созданных руководителем для творческого поиска; объективной оценки результатов деятельности каждого сотрудника. Значит, качество дошкольного образования в учреждении - управляемый процесс. Поэтому можно выделить два подхода к управлению качеством: один - через управление педагогическим процессом и его составляющими, другой - через личностные субъективные аспекты в системе управления (формирование коллектива и регулирование морально-психологического климата в нем). Следовательно, управление качеством образования в ДОУ требует особых подходов, нестандартных решений, которые в полной мере могли бы учитывать особенности воспитательно-образовательной среды, запросы и потребности родителей и других социальных партнеров ОУ.
Модель управления качеством образования включает цели, содержание, организационную структуру, педагогические механизмы системной коррекции воспитательно-образовательного процесса, позволяющие реализовать нормативные и маркетинговые цели ДОУ в партнерском взаимодействии всех субъектов. Однако для реализации данной модели в ДОУ различного вида необходимо дополнить ее системным и процессным подходами в управлении. Именно эти условия обеспечат в большей степени повышение качества образования.
Первый этап реализации модели управления качеством дошкольного образования на основе процессного подхода - изучение спроса и потребностей заказчиков образовательных услуг. На этом этапе выявляются не только актуальные, но и перспективные потребности родителей, начальной школы как основных социальных партнеров ДОУ.
Результат этапа - сформулированный перечень требований потребителей услуг, т.е. социальный заказ.
На втором этапе осуществляется выбор миссии, основных целей и направлений деятельности ДОУ, исходя из требований социального заказа родителей.
В соответствии с выбранной миссией и основными целями на третьем этапе планируются и выбираются образовательные программы и технологии. Программа развития и воспитания - необходимый стержень в работе ДОУ.
На четвертом этапе решается задача обеспечения воспитательно-образовательного процесса (финансового, материально-технического, учебно-методического, нормативно-правового). Решению проблем создания предметно-развивающей среды способствуют новые подходы к формированию структуры помещений, их свободной планировке.
Отбор квалифицированных кадров, повышение их квалификации -пятый этап системы управления качеством образования в ДОУ. Он оценивается как по формальным показателям (отсутствие или наличие дефицита педагогических кадров по номенклатуре, квалификация по диплому, аттестационный уровень и др.), так и по качественным и количественным показателям результативности обучения и воспитания в сравнении с исходным уровнем подготовки и развития детей. Особенно важна динамика профессионализма педагогов, так как большую роль в увеличении кадрового ресурса играет сам детский сад, использующий разные формы методической и организационной работы: методические объединения, творческие, проблемные группы, взаимодействие коллег, участие в работе методических семинаров города, педагогических мастерских и т.д.
Шестой этап - первичная диагностика индивидуальных учебных и воспитательных возможностей воспитанника, его интересов, склонностей, потребностей, уровня физического развития, необходимая для определения его навыков и способностей. Первичную диагностику уровня развития проводит профессиональный психолог, привлекая к ней и педагогов ДОУ.
Работу по оценке физического развития детей проводят руководитель физического воспитания и медицинский персонал ДОУ. Данные первичной диагностики используются в дальнейшем для определения динамики результатов воспитательно-образовательного процесса.
Основной, седьмой этап
модели управления качеством дошкольного
образования - организация воспитательно-образовательного процесса. Уже
отмечалось, что система управления качеством направлена на организацию
развивающего, личностно-ориентированного образования. Цель
развивающего образования, ориентированного на каждого ребенка, - не в
усвоении знаний, умений и навыков в строго заданном объеме, а развитие
ребенка. Учитывая такую особенность содержания дошкольного
образования, как отсутствие жестко очерченной предметности,
целесообразно опираться на интегрированный подход к построению
воспитательно-образовательного процесса. Используется такая
закономерность, как взаимное «пронизывание» различных видов детской деятельности.
В предлагаемой модели данный компонент основной. Все предыдущие и последующие действия направлены на подготовку, обеспечение, реализацию и корректировку содержания воспитательно-образовательного процесса.
Восьмой этап - текущий контроль воспитательно-образовательного процесса. Чтобы управлять не формально, а реально, принимать правильные научно обоснованные решения, администрации ДОУ необходимо иметь фактические данные этого процесса. Такую обратную связь выполняет контроль в разных формах и методах (способах, средствах), обеспечивающий непрерывность и цикличность управления образовательной системой и предупреждение потерь, несоответствий и нерациональных действий.
После определения причин недостатков разрабатываются корректирующие мероприятия по их устранению, которые направлены на улучшение обеспечения воспитательно-образовательного процесса, совершенствование подготовки педагогических кадров, форм и методов воспитания и обучения.
По завершении воспитательно-образовательного процесса проводиться итоговая диагностика воспитанников, т.е. девятый этап модели. Об эффективности педагогического процесса позволяют судить результаты итоговой диагностики воспитанников: отслеживание социального, познавательного и физического развития. Сравнением данных итоговой диагностики с прогнозируемыми результатами определяется степень достижения целей педагогического процесса.
Анализируя соответствие желаемых и достигнутых результатов, можно определить причины, препятствующие реализации намеченного. На данном этапе эти мероприятия направлены на коррекцию программ и технологий.
Завершающий, десятый, этап - отслеживание жизнедеятельности выпускников. Это возможно через установление прочных связей со школой и родителями. При этом внимание акцентируется на уровень успеваемости, коммуникативной культуры и т.д.
Данная информация необходима для оценки деятельности ДОУ по соответствию заявленных целей требованиям социальных заказчиков.
Предлагаемая модель обеспечивает повышение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности и общества в целом, что
соответствует задачам современной политики.
Для каждого дошкольного учреждения показатели качества образования всегда специфичны, так как они соответствуют модели управления, определяющей цели, задачи, содержание воспитательно-образовательного процесса данного учреждения, его кадровый потенциал, научно-методическое обеспечение и условия воспитания, обучения и развития детей в нем.
Но вместе с тем показатели качества могут быть общими для всех. Это уровни: обученности детей; развития навыков учебной деятельности; творческой деятельности; воспитанности; развития личности в психическом, социальном аспектах; жизненной защищенности, социальной адаптации личности.
В связи с этим можно выделить критерии, используемые при измерении качества образования:
1. Качество обучения (качество учебного материала и действий
педагогов, рациональность и логичность, разработки учебного
расписания, оптимизация времени, пространств и размещения
воспитанников и педагогов, разработки учебного плана и учебно-
программной документации).
2. Поиск, подбор и внедрение инновационных форм и методов
работы, в том числе экспериментальной деятельности.
Параметры результатов образования, оценка результативности, продуктивность, видимый результат.
Наиболее перспективной для формирования системы управления ДОУ представляется программно-целевая структура. Вся работа ДОУ по организации воспитательно-образовательного процесса рассматривается под углом зрения достижения цели, предусмотренной проектом. °
Постоянными элементами в организационной структуре являются подразделения:
· Попечительский совет, призванный решать вопросы материально-технического оснащения воспитательно-образовательного процесса;
· Совет педагогов, главный организующий орган по утверждению учебных планов, рабочих программ, обобщению педагогического опыта, решению стратегических задач воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, разработки рабочих программ;
Методический совет решает вопросы обновления, структуры и
содержания образования в свете концепции модернизации образования,
активный участник организации работы по мониторингу, выявляет
запросы родителей на образовательные услуги;
· Собрание трудового коллектива решает вопросы, связанные с жизнью и деятельностью ДОУ, решает производственные вопросы, связанные с нормативным правом, решением педагогических задач, укрепления и сохранения здоровья людей;
· Совещания при заведующей, призванные решать текущие вопросы деятельности ДОУ.
Новым элементом в управлении является создание временных творческих, инициативных групп, методических объединений на базе ДОУ для решения конкретных и актуальных проблем. Такая организационная структура управления способствует созданию коллектива единомышленников и обеспечивает ответственность каждого за решение поставленных задач. Управление будет осуществляться на основе соуправления с опорой на инициативу и творчество педагогов ДОУ. Для определения результативности системы управления ДОУ на любом уровне предусматривается разработка приоритетов, показателей в виде положений, локальных актов.
Управленческий аппарат в дошкольном учреждении, работающем в режиме развития - это люди, умеющие работать с целями и сами обладающие четкими и осознанными целями. Речь идет о понимании целей функционирования и развития дошкольного учреждения, о понимании целей системы управления и личной индивидуальной управленческой деятельности.
Говоря о роли современного старшего воспитателя в управленческой деятельности необходимо отметить, что он должен:
Понимать мотивы поведения педагогов;
· побуждать педагогов к продуктивной работе, стимулировать их профессиональный рост;
· создавать в коллективе отношения максимально благоприятные для продуктивной работы;
· давать задания педагогам так, чтобы они понимали, чего от них ждут, и стремились это выполнить;
· эффективно контролировать работу педагогов;
· адекватно оценивать новых педагогов, их возможности и интересы;
Строить деловые отношения с педагогами в соответствии с их
индивидуальными особенностями и ситуациями.
Старшему воспитателю развивающего ДОУ должны быть присущи определенные личностные качества, характеризующие его управленческую деятельность. К ним можно отнести: умение управлять собой; личные ценности; личные идеи; саморазвитие; навыки решения проблем; умения творческого подхода; понимание управленческого труда; навыки руководства; способность формировать коллектив.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
В ведение
Обеспечение доступности качественного образования - ведущая идея модернизации российской школы. Между тем, как показывает практика, возросшая доступность образования без изменения его содержания и форм влияния на социальное положение людей может снижать его качество. Возможности улучшения образовательной подготовки обучающихся за счет увеличения сроков школьного обучения при сохранении объёмов и содержания учебного материала сегодня практически исчерпаны. Изменились представления о самом качестве. Институциональным проявлением такого изменения является переход от регулирования содержания и объёмов учебного материала (ФГОС 1992г.), к регулированию требований к условиям, программам и результатам образования (ФГОС 2008г.).
Закон РФ «Об образовании» определяет качество образования как комплексную характеристику «образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы». Определение носит общий характер и требует уточнений и конкретизации для практического применения.
Запрос на новое качество представляется невозможным удовлетворить без целенаправленного изменения на всех этапах управления: планирования, организации, мотивации и контроля, определения факторов этого качества и активного воздействия на них. Эффективное управление может рассматриваться не как управление переходом объекта (системы образования) из одного более-менее стабильного состояния в другое стабильное состояние, а как процесс непрерывный, который в тактических целях разбивается на отдельные этапы.
Российское образования имеет многоуровневую систему управления: министерство образования и науки - региональные министерства (комитеты) - муниципальный (городской, районный) орган управления - образовательная организация. Эффективность деятельности подобной системы зависит от степени единства образовательной сферы, взаимосвязи распределения полномочий и ответственности. Ограничение возможностей управления на каждом уровне обусловлено переданными полномочиями и имеющимися ресурсами: административными, финансовыми, кадровыми, информационными. Важная проблема развития управления качеством образования состоит в неопределённости ответственности каждого уровня за это качество.
Актуальность исследования обусловлена:
Многозначностью понятия «качество образования» и необходимостью выделения компонентов и факторов, его обеспечивающих, для решения задач управления на уровне района мегаполиса;
Неопределенностью ответственности района за достижение нормативного качества и необходимостью управления качеством на всех уровнях управления;
Необходимостью объективной оценки управления качеством на уровне района и использованием показателей качества, не отвечающих полномочиям и ответственности района за это качество.
Степень разработанности проблемы.
На характер педагогических исследований в области управления качеством образования заметное влияние оказывают общая теория управления качеством (В.И. Азаров, С.А. Ворошилов, С.Д. Ильенкова, Г.Ю. Науменко и др.), требования международных стандартов управления качеством ИСО 9000, принципы всеобщего управления качеством (Total quality management -- TQM). Различные аспекты проблемы рассматриваются в работах В.А. Болотова, Э.М. Короткова, О.Е. Лебедева, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Г.А. Шапоренковой и других. Вопросам управления качеством в образовательных системах различного уровня посвящены исследования Ю.А. Конаржевского, Г.М. Полянской, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицына, Е.В. Яковлева. Вопросы специфики управления качеством образования на уровне района в указанных источниках нами не обнаружены.
Цель исследования состоит в выявлении применимости современных критериев оценки качества образования в управлении на уровне района.
Достижение этой цели обусловило постановку следующих задач:
1. Выявить критерии и показатели качества образования в государственных программах по развитию образования, нормативно-правовых документах всех уровней образования.
2. Определить соответствие критериев и показателей, выявленных в задаче 1, тем требованиям, которые предъявляет к критериям и показатели современная методология управления качеством.
3. Выявить ограничения для использования указанных критериев и показателей в существующей системе управления образованием на уровне района.
4. Предложить возможные критерии и показатели для решения задач управления качеством образования на уровне района мегаполиса.
Объект эмпирического исследования: процесс управления общим образованием в Санкт-Петербурге (на примере 5 районов города).
Предмет исследования: особенности деятельности районных Отделов образования по управлению качеством образования.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, работающих в области исследования: А.А. Аветисова, Д.А. Александрова, М. Альберта, В.И. Андреева, М.П. Афанасьева, Ю.К. Бабанского, В.А. Болотова, И.А. Вальдмана, М. Мескона, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, С.Г. Косарецкого, Н.В. Кузьминой, Н.А.Селезнёвой, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицина, П.И. Третьякова, А. Файоля, И.Д. Фрумина, Ф. Хедоури.
В работе использовались теоретические (анализ, синтез) и диагностические (изучение документов, статистический анализ данных мониторинговых исследований, анкетирование, опрос) методы исследования
Информационная база исследования включает:
официальные статистические материалы по различным вопросам функционирования образовательной отрасли;
федеральные законы, законодательные акты Российской Федерации, Указы Президента, постановления Правительства Российской Федерации по проблемам развития образования;
нормативно-правовые документы по управлению качеством образования различных уровней управления образованием;
первичные материалы учреждений и организаций образовательной сферы, включая программы развития и другие документы.
данные опросов руководителей районного звена управления образованием.
Научная новизна исследования заключается в:
применении теории управления качеством образования для выявления соответствия критериев и показателей политических и нормативно-правовых документов, направленных на совершенствование образования, требованиям однозначности, четкости и контролируемости на в практике управления на уровне района города;
систематизации критериев оценки деятельности органов управления образованием на уровне района по совершенствованию качества образования.
К конкретным элементам приращения нового научного знания относятся следующие результаты:
уточнён понятийный аппарат, связанный с темой исследования;
выявлены возможные критерии оценки деятельности органов управления образованием на уровне района по совершенствованию качества образования.
Ключевые слова. Качество образования, факторы качества, компоненты качества, управление качеством, полномочия органов управления образованием, показатели качества, концепции управления качеством образования.
Результаты работы могут быть использованы в процессе курсовой подготовки и переподготовки (семинаров) руководителей (администраторов) при рассмотрении вопросов управления качеством образования:
руководителями Отделов образования администраций районов Санкт-Петербурга при разработке Программы развития образовательной системы района, анализе результатов образовательной деятельности;
органами государственной власти Санкт-Петербурга при оценке эффективности управления образованием на уровне районов города, при выработке государственной и региональной политики в области образования;
исследователями в области управления качеством образования для дальнейшего изучения.
Апробация результатов исследования.
Полученные практические результаты поэтапной проработки проблемы обсуждались на сеансе видеоконференцсвязи «Система оценки качества в образовательном учреждении» общеобразовательных учреждений Красносельского района с образовательными учреждениями России в ноябре 2013 года.
Публикации по теме исследования.
Материалы по теме диссертации отражены в статье «Понятие «качество образования»: разнообразие подходов» в Сборнике статей магистрантов «Управление образованием» НИУ ВШЭ Санкт-Петербург, 2013.
Основные положения работы, выносимые на защиту:
1. Критерии и показатели управления качеством образования на уровне района обусловлены логикой распределения функций управления между уровнями управления и вытекающими из них ограничениями по правам и ресурсам данного уровня управления при выполнении функций целеполагания, планирования, координации деятельности и контроля образовательных учреждений.
2. Возможности управления качеством образования на уровне района определяются управлением качеством условий (компонентов качества): материально-технических, организационных, кадровых, информационных, и практически не связаны с целеполаганием задач учебного процесса.
качественный образование район
1. Качество образования и теория управления качеством
1.1 Понятие «качество образования»: разнообразие подходов
Качество образования - категория особо сложная из-за своей многозначности, относительности, изменчивости. Её применение для практики управления значительно осложняется её широким использованием в политической и идеологической риторике, где качество образования признаётся источником интеллектуального воспроизводства и развития общества, базисом экономики, гарантом сохранения независимости и целостности нации, императивом времени, определяющим качество жизни. Это многообразие связей позволяет считать критериями качества образования множество показателей, далеко выходящих за пределы сферы образования. Поэтому условием перехода к практике управления качеством образования становится определение понятия «качество образования», позволяющего его измерять и оценивать.
Что же такое «качество образования»?
Педагогический словарь трактует качество образования как «определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» . Качество образования, прежде всего, измеряется его соответствием образовательному стандарту. Уточним некоторые моменты. В большей части определения критерии качества образования связываются с полнотой овладения обучаемыми набором знаний и навыков, описанных в стандарте. Тем самым, возможность оценки качества оказывается производной от конкретности описания в стандарте требований к знаниям и навыкам и процедур проверки полноты их освоения учащимися. Субъектами такого оценивания логично признать профессионалов сферы образования, действующих на основе нормативно-правовых актов. Однако в определении есть и меньшая часть - степень удовлетворённости различных участников процесса предоставляемыми образовательными услугами. Здесь налицо минимум конкретности. Можно предположить, что к кругу «участников процесса» не относятся обучающие (их критерии, по умолчанию, не могут отличаться от критериев стандарта), но остальные субъекты и процедуры остаются нераскрытыми. Это могут быть как сами обученные, так и, на стадии обучения, их законные представители - родители с весьма различными ожиданиями (запросами) к результату и процессу обучения. Поэтому в данном определении вторая его часть выглядит декларативно.
Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств участников Содружества Независимых Государств даёт другое толкование: «качество образования - это соответствие образования (как результата, как процесса, как социальной системы) многообразным потребностям, интересам личности, общества, государства; системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) образования (как социальной системы, как процесса, как результата)» . Соответствие потребностям определяет качество. Поскольку потребности многообразны у разных социальных групп, разных институтов общества и государства (семья, сфера труда, защита отечества и т.д.), то по такому определению качество образования не может определяться однозначно, оно всегда контекстно. Для управления образованием предложенное определение неприменимо.
М.Л. Агранович и П.Е. Кондрашов предлагают рассматривать качество образования как «уровень решения комплекса образовательных задач, включающих: учебные результаты, социализацию выпускников, в том числе, овладение навыками ориентации и функционирования в современном обществе, развитие гражданского самосознания при соблюдении нормативных требований к условиям обучения; освоение образовательного стандарта; соответствие образовательных услуг по составу, содержанию и качеству ожиданиям потребителя» . Попробуем разобраться. Процесс управления качеством образования предполагает постановку комплекса целей (задач). Чтобы определить уровень их достижения, необходима система оценки результатов и некая шкала измерений. И если методы и процедуры оценивания учебных достижений постоянно совершенствуются, то вряд ли кто умеет сегодня измерять развитие «гражданского самосознания» или «навыки ориентации и функционирования в современном обществе».
По мнению А.И. Адамского «качество образования - это уровень успешности, социализации гражданина, а также уровень условий освоения им образовательной программы школы (образовательного учреждения). Результаты, обеспечивающие высокий уровень качества, - это академические знания, социальные и иные компетентности, плюс социальный опыт, приобретенный учащимся в ходе освоения образовательной программы школы (образовательного учреждения)» . Требования к условиям освоения образовательной программы предъявляет федеральный государственный образовательный стандарт. Оценить успешность и социализацию гражданина, вероятно, поможет время. Академические знания остаются востребованными, однако качество требует овладения и «иными компетентностями». Компетентностный подход устанавливает новый тип образовательных результатов, ориентированный на способность и готовность личности к деятельности, решению разного рода реальных проблем и задач.
М.М. Поташник определяет качество образования как «соотношение цели и результата …, при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника» . Такой подход к определению качества образования делает его «штучным товаром», имеющим значение на уровне отдельного ученика.
В. А. Качалов рассматривает качество образования через призму образовательной услуги, выделяя три группы факторов, влияющих на качество:
Субъект получения образовательной услуги (обучающийся);
Объект (управление, структура и содержание программ, ресурсы: материально-технические, методические, кадровые, финансовые);
Процесс (технологии и взаимодействия, контроль процесса и результата).
Менеджмент качества требует управления всеми этапами жизненного цикла оказания услуги. Рассмотренные факторы не охватывают всех этапов и потому нуждаются в дополнении и уточнении .
По А. И. Субетто качество образования - это «единство качеств образования в узком смысле как передачи знаний», обучения (формирования навыков, умений, профессиональных компетенций, готовности к соответствующим видам деятельности) и воспитания» . Без качества воспитания не может быть качества образования. Вот только оценить степень достижения воспитательных целей значительно сложнее.
Столь же мало даёт для конкретизации критериев, показателей качества образования и международная практика. Дакарские рамки действий в расширенном определении качества устанавливают желательные характеристики учащихся (здоровые и мотивированные), процессов (компетентные учителя, активные педагогические методы), содержания (актуальная учебная программа) и систем (надлежащее управление и равноправное распределение средств) .
ЮНИСЕФ называет пять аспектов качества образования: учащиеся, среда, содержание, процессы, результаты.
ЮНЕСКО к ключевым компонентам качества относит:
Индивидуальные черты учащихся (способности, подготовленность, препятствия);
Контекст (общественные ценности и жизненные установки, экономическое положение и социальная политика);
Ресурсы (материальные и людские);
Преподавание и обучение (время, технологии, оценка, стимулирование, безопасность);
Результаты (успеваемость, социально-экономические приобретения) .
Завершая обзор определений качества образования, обратимся к Закону Российской Федерации «Об образовании». Он определяет качество образования как «комплексную характеристику образования, выражающую степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» .
Подводя итог, можно сказать, что единого определения качества образования сегодня нет и не может быть, так как авторы приведённых определений формулируют их для объектов разного уровня (от систем образования стран в целом до отдельного класса учреждения образования). Основу набора таких определений может составить соответствие образовательной системы, происходящих в ней процессов и достигнутых результатов требованиям стандарта (инвариантная часть) и потребностям и интересам потребителей образовательных услуг (вариативная часть). Характеристики и параметры качества образования требуют уточнения и согласования на всех уровнях, поскольку обеспечивают критериальную основу построения системы оценки качества с целью управления развитием образования.
Рабочим понятием для решения задач данной исследовательской работы мы принимаем следующее: качество образования для задач управления на уровне региона и ниже - совокупность характеристик, выражающих степень соответствия созданных условий и достигнутых результатов обучения требованиям федеральных государственных образовательных стандартов и иных нормативно-правовых актов в сфере образования (инвариантная часть на период действия указанных документов), и запросам потребителей образовательных услуг (вариативная часть).
1.2 Компоненты и факторы качества образования и их влияние на результаты ЕГЭ на уровне района мегаполиса
Оценка качества образования требует рассмотрения совокупности его компонентов и факторов, определения основных критериев и показателей качества образования.
Большой энциклопедический словарь определяет фактор (от лат. factor - делающий, производящий) как причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные черты. Мы предлагаем рассматривать фактор качества образования как ресурс образовательной деятельности, оказывающий влияние на результат.
Компонент - (от лат. componens - составляющий) составная часть, элемент чего-либо. Для нас, в данном случае, это означает, что компонентами логично назвать предметные, метапредметные, личностные результаты обучающихся, удовлетворённость потребителей качеством образовательных услуг.
Основным индикатором качества результатов образования сегодня является единый государственный экзамен (ЕГЭ). В качестве показателя чаще всего используется средний балл по предметам: русский язык и математика, поскольку они являются обязательными и сдаются всеми выпускниками. Введение основного государственного экзамена (ОГЭ) для выпускников 9-х классов, обязательного по тем же предметам, позволит использовать аналогичные показатели в системе оценки качества на уровне основного общего образования.
Индикатором качества результата может служить олимпиадное движение. Поскольку количество предлагаемых олимпиад возрастает в геометрической прогрессии, чтобы результаты были сопоставимы, рационально использовать итоги Всероссийской олимпиады школьников. Показателем качества может служить: число победителей соответствующего этапа олимпиады.
Развитие систем оценки качества образования предполагает появление новых процедур оценивания: мониторинг образовательных достижений обучающихся на разных уровнях образования; мониторинг готовности обучающихся основной школы к выбору дальнейшей профессиональной и образовательной траектории; мониторинг социализации 16-летних обучающихся . Вместе с ними расширится и спектр показателей качества результатов образования.
Управление качеством требует определения его компонентов, в совокупности определяющих результат, а объективность оценки предполагает необходимость учета факторов - ограничителей качества. Непосредственное влияние на результат оказывают условия образовательного процесса.
Афанасьева М.П., Кейман И.С., Севрук А.И. к условиям образовательного процесса относят тип и вид образовательного учреждения, профессиональный уровень педагогических кадров, особенности контингента учащихся, учебно-методическое, материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного процесса . При этом факторами - ограничителями на уровне района являются: нормативно-правовое и финансовое обеспечение образовательного процесса, а также особенности контингента обучающихся. Отбор критериев и показателей качества образования, предложенный в работе, опирается на исследования Аграновича М.Л., Александрова Д.А., Вальдмана И.А., Константиновского Д.Л., Косарецкого С.Г., Пинской М.А., Фрумина И.Д. .
Тип и вид образовательного учреждения определяют специфику реализуемых образовательных программ, оказывают влияние на организацию образовательного процесса, контингент обучающихся и, в итоге, на достигаемые результаты образования. Как правило, социально незащищенные слои населения выбирают школы «подешевле», реализующие общеобразовательные программы базового уровня . При анализе качества образования сравнение и сопоставление результатов возможно только в группе учреждений, реализующих схожие образовательные программы.
Институциональными предпосылками развития российской системы образования являются:
Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы;
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ;
Государственная программа Российской Федерации"Развитие образования" на 2013-2020 годы;
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС);
- Федеральный закон N 83-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений»;
- Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»;
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2010 г. № 209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений»;
- Распоряжение Правительства РФ от 30 декабря 2012 г. № 2620-р «Об утверждении плана мероприятий («дорожной карты») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки»;
- Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 12 ноября 2012 г. N 1200 «Об Основных направлениях деятельности Правительства Санкт-Петербурга на 2013 год и на плановый период 2014 и 2015 годов» (с изменениями и дополнениями).
Формальные институты регулируют деятельность образовательных учреждений, но не оцениваются в системе общего образования. Их оценка может осуществляться на международном уровне при сравнении качества образования в разных странах.
Особенности контингента обучающихся включают социально-экономические характеристики, этнический состав, показатели здоровья школьников. Согласно исследованию, проведённому Национальным исследовательским университетом Высшей школой экономики (НИУ ВШЭ) в 2012 году, низкие учебные результаты показывают школы, в которых обучаются:
- дети из малообеспеченных и неполных семей;
- дети, для которых русский язык является неродным;
- дети со специальными потребностями .
Существенное влияние на качество образования оказывают педагогические кадры. Это влияние определяется целым рядом факторов: уровнем образования, стажем педагогической деятельности, степенью мотивации, загруженностью учителя. Загруженность оказывает влияние на качество профессиональной деятельности, возможность обеспечения индивидуального подхода к учащемуся, самостоятельного повышения квалификации. Исследования НИУ ВШЭ доказывают, что устойчиво успешные школы по показателям ЕГЭ характеризуются более качественным кадровым составом. Здесь больше учителей высшей категории и меньше молодых специалистов. В то же время в школах, испытывающих проблемы с ЕГЭ, ниже процент учителей с высшим образованием и высшей категорией . Влияние квалификации педагогических кадров на показатели ЕГЭ в общеобразовательных учреждениях Красносельского района Санкт-Петербурга не вполне очевидно (Таблица 1). Так в школах №№ 247, 380, 383, 394, 549 доля педагогов с высшей квалификацией выше, чем в остальных учреждениях, однако показатели ЕГЭ и по математике и по русскому языку находятся на уровне средних по району (43,71 и 62,9 соответственно) или даже несколько ниже. Высокие результаты ЕГЭ демонстрирует школа № 568, где доля педагогов с высшей категорией составляет 32%.
В качестве показателей, характеризующих различные аспекты педагогических кадров, можно использовать следующие:
Доля педагогов с высшим профессиональным образованием от общего количества педагогов;
Доля учителей с высшей квалификационной категорией;
Доля молодых специалистов от общего числа педагогов;
Количество учащихся, приходящихся на одного учителя.
Для оценки учебно-методического обеспечения можно использовать показатели:
- «количество единиц литературы в школьной библиотеке» (оказался значимым при оценке качества школ по результатам ЕГЭ) ;
Доля учащихся, обеспеченных учебниками из школьного фонда.
Материально-техническое обеспечение связано с наличием оборудованных кабинетов: физики, химии, биологии, спортивных и актовых залов, оснащением образовательного процесса лабораторным оборудованием, робототехникой, средствами информатизации, обеспечением доступа к сети Интернет. Сравнение общеобразовательных школ Красносельского района Санкт-Петербурга по наличию единиц компьютерной техники и показателям ЕГЭ показывает, что прямой зависимости здесь нет (Таблица 1). Максимальное число единиц компьютерной техники в образовательных учреждениях №№ 247, 252, 291, 394. Ни одна из перечисленных школ не демонстрирует высоких результатов ЕГЭ. Самые высокие показатели ЕГЭ по математике и русскому языку в школах, где обеспеченность техникой ниже среднего по району (ОУ № 382) и средняя (ОУ № 568). Незначительность влияния показателей материально-технического оснащения на качество результатов подтверждается исследованиями НИУ ВШЭ. Мы предлагаем не рассматривать их среди значимых компонентов качества образования на современном этапе.
Таблица 1. Влияние квалификации педагогических кадров и количества компьютерной техники на показатели ЕГЭ в школах Красносельского района Санкт-Петербурга
|
Наименование учреждения |
Квалификация педагогических кадров |
Наличие компьютерной техники |
Средний тестовый балл ЕГЭ |
||
|
Доля учителей с высшей категорией от общего количества учителей |
математика |
русский язык |
|||
Финансовое обеспечение можно оценивать по расходам консолидированного бюджета на общее образование в расчете на одного обучающегося и по доле фонда оплаты труда (ФОТ) учителей в общем ФОТ.
Для обеспечения актуальной и достаточной информацией процессов принятия решений органами управления образованием на уровне района мы предлагаем использовать следующие критерии и показатели качества образования (Таблица 2).
Таблица 2. Факторы качества образования на уровне района, их критерии и показатели
|
Факторы качества |
Критерии |
Показатели |
|
|
Организация образовательного процесса |
Реализация программ повышенного уровня образования. |
Доля обучающихся в классах повышенного уровня образования от общего количества обучающихся, % |
|
|
Продолжительность обучения (время нахождения в образовательном учреждении) |
Среднее число часов, проводимых на обязательных и дополнительных занятиях в год 15-летними учащимися, час. |
||
|
Контингент обучающихся |
Доходы семьи |
Доля учащихся из малообеспеченных семей от общего количества обучающихся, %. |
|
|
Образование родителей |
Доля матерей с высшим образованием от общего количества обучающихся, %. |
||
|
Наличие обучающихся, для которых русский язык не является родным |
Доля детей - инофонов от общего количества обучающихся, %. |
||
|
Здоровье школьников |
Доля детей первой и второй группы здоровья от общего количества обучающихся, %. |
||
|
Педагогические кадры |
Квалификация |
Доля педагогов с высшей квалификационной категорией от общего количества педагогов, %. |
|
|
Опыт работы |
Доля педагогов в возрасте до 30 лет от общего количества педагогов, %. |
||
|
Образование |
Доля педагогов с высшим профессиональным образованием от общего их количества, %. |
||
|
Учебно-методическое обеспечение |
Обеспеченность учебниками |
доля учащихся, обеспеченных учебниками из школьного фонда, %. |
|
|
Книжный фонд библиотеки |
количество единиц литературы в школьных библиотеках, шт. |
||
|
Финансовое обеспечение |
Расходы бюджета на образование |
Расходы консолидированного бюджета на общее образование в расчете на одного обучающегося, руб. |
|
|
Оплата труда учителей |
Доля фонда оплаты труда (ФОТ) учителей в общем ФОТ, %. |
Для определения влияния на качество образования перечисленных факторов качества, был проведён статистический анализ экспресс-анализа «Общее образование в Санкт-Петербурге: 2001 - 2011 гг.» (по результатам мониторинга образования в Санкт-Петербурге).
Районы Санкт-Петербурга сравнивались по показателям:
Доля обучающихся в классах повышенного уровня от общего количества обучающихся;
Доля детей - инофонов от общего количества обучающихся;
Расходы консолидированного бюджета на общее образование в расчете на одного обучающегося;
Доля учителей в возрасте до 30 лет;
Процентное отношение количества учащихся к числу мест в образовательной организации;
Удельный вес детей первой и второй группы здоровья в общей численности обучающихся.
В качестве основного показателя качества результатов образования принят средний балл единого государственного экзамена по русскому языку и математике в районах Санкт-Петербурга.
Результаты сравнения районов Санкт-Петербурга приведены в Таблице 3.
Анализ показывает, что на качество общего образования существенно влияет наличие в районе организаций повышенного уровня образования: лицеев, гимназий, школ с углублённым изучением отдельных предметов. Так, в Кронштадтском районе Санкт-Петербурга нет организаций повышенного уровня образования. Средний балл выпускников района по русскому языку и математике самый низкий в городе. Вместе с тем, выпускники Василеостровского, Петроградского и Центрального районов, где доля обучающихся в школах повышенного уровня образования велика, демонстрируют сопоставимо высокие результаты ЕГЭ. Самые высокие результаты ЕГЭ по математике в Петродворцовом районе при сравнительно небольшом количестве школ повышенного уровня образования. Вероятно, здесь начинается влияние других факторов. Результаты ЕГЭ по математике Петродворцовм и Петроградском районах сопоставимы. При одинаковой загруженности школ и уровне здоровья обучающихся, обращает внимание доля обучающихся в школах повышенного уровня, которая в Петроградском районе в два раза превышает этот показатель в Петродворцовом районе. Вместе с тем доля детей - иностранных граждан в Петроградском районе в четыре раза больше, чем в Петродворцовом. Вероятно, что национальный состав обучающихся может влиять на качество образования. В Красногвардейском и Курортном районах доля детей - иностранных граждан практически одинакова. Более высокие результаты ЕГЭ выпускников Красногвардейского района можно объяснить большим количеством школ повышенного уровня образования, а на сравнительно небольшую разницу этих результатов могут влиять расходы консолидированного бюджета на одного обучающегося, которые в Курортном районе самые высокие в Санкт-Петербурге. Если сравнить Московский и Невский районы, где доля детей - иностранных граждан одинакова, то более высокое качество образования, демонстрируемое обучающимися Московского района может быть связано с большим количеством школ повышенного уровня образования, большими затратами на образование в расчете на одного обучающегося, более высоким уровнем здоровья обучающихся. Аналогичная картина в Василеостровском и Выборгском районах.
Доля молодых специалистов от общего количества педагогов района может быть косвенным показателем уровня квалификации педагогов. Можно предположить, что молодые специалисты имеют более низкую квалификационную категорию, чем педагоги со стажем. Проследить зависимость качества образования от доли молодых специалистов не удаётся. Самая высокая доля молодых специалистов в Кировском, Красногвардейском и Центральном районах. Кировский и Красногвардейский районы демонстрируют схожие результаты ЕГЭ. Большее количество школ повышенного уровня образования в Красногвардейском районе и большие расходы на одного обучающегося, по сравнению с Кировским, нейтрализуется большей долей детей - иностранных граждан. В Красногвардейском и Центральном районах при одинаковой доле обучающихся в школах повышенного уровня, более высокие результаты выпускников Центрального района могут быть связаны с меньшим количеством детей-инофонов. Самый низкий процент молодых специалистов в Красносельском районе. Здесь же и самые низкие расходы на одного обучающегося. При среднем количестве школ повышенного уровня и средней доле детей - иностранных граждан выпускники демонстрируют и средние результаты ЕГЭ по городу.
Зависимость качества образования от группы здоровья обучающихся установить не удаётся. Меньше всего здоровых детей в Центральном районе, вместе с тем демонстрируемое качество по результатам ЕГЭ одно из самых высоких.
Нет однозначной зависимости качества и от загруженности школ.
Выводы по параграфу:
1. На качество результатов образования на уровне районов Санкт-Петербурга оказывают влияние:
Характер реализуемых образовательных программ;
Особенности контингента обучающихся;
Профессионализм педагогических кадров.
2. Материально-технические и финансовые условия не оказывают прямого влияния на качество результатов образования.
Таблица 3. Влияние факторов качества образования на показатели ЕГЭ на уровне районов Санкт-Петербурга.
|
Доля обучающихся в классах повышенного уровня от общего количества обучающихся (%) |
Доля детей - иност. граждан от общего кол. обучающихся (%) |
Расходы конс. бюджета на общее обр. в рас. на одного обуч. (тыс.руб.) |
Доля учителей в возрасте до 30 лет |
Процентное от. Кол. учащихся к числу мест в образ. орган. (%) |
Удельный вес детей первой и второй группы здоровья в общей числ. обуч. (%) |
Средний балл ЕГЭ по рус. языку |
Средний балл ЕГЭ по матем. |
|||
|
Адмиралтейский |
||||||||||
|
Василеостровский |
||||||||||
|
Выборгский |
||||||||||
|
Калининский |
||||||||||
|
Кировский |
||||||||||
|
Красногвардейский |
||||||||||
|
Красносельский |
||||||||||
|
Колпинский |
||||||||||
|
Курортный |
||||||||||
|
Кронштадтский |
||||||||||
|
Московский |
||||||||||
|
Петродворцовый |
||||||||||
|
Петроградский |
||||||||||
|
Приморский |
||||||||||
|
Пушкинский |
||||||||||
|
Фрунзенский |
||||||||||
|
Центральный |
1.3 Эволю ция теории управления качеством
До середины 60-х годов XX века основную роль в обеспечении качества продукции играли контроль и отбраковка дефектных изделий. Система контроля качества и структура производственного процесса организационно соответствовали друг другу. Сочетание приёмочного и операционного контроля позволяло сокращать издержки на производство продукции за счет раннего обнаружения и изъятия бракованных изделий. Важную роль играл входной контроль используемого сырья. Обеспечение качества только средствами контроля требовало большого числа контролёров, численность которых становилась соизмеримой с численностью производственного персонала. Появление выборочного контроля, основанного на статистических методах, позволило повысить эффективность контроля качества, сократить временные затраты.
На смену концепции контроля приходит концепция управления качеством, одним из основоположников которой был А.И. Фейгенбаум. Он предложил анализировать стадии производства, выявлять причины возникновения брака и разрабатывать меры по его предупреждению. Общая система обеспечения качества включала несколько укрупнённых этапов:
Анализ рынка;
Прогнозирование и планирование уровня качества;
Разработка стандартов;
Проектирование качества в технологическом процессе;
Контроль качества сырья и исходных материалов;
Операционный контроль в процессе производства;
Приемочный контроль;
Контроль качества продукции в процессе эксплуатации;
Анализ отзывов покупателей .
Следующим шагом в развитии теории управления качеством стала система всестороннего управления качеством, основанная на циклах Шухарта-Деминга: PDC(S)A («Plan-Do-Chek (Study)-Act» - «Планируй-Делай-Проверяй (Изучай)-Воздействуй»). Практическую реализацию система получила в Японии .
Дальнейшим развитием теории и практики современного менеджмента качества стала разработка международных стандартов качества ИСО 9000.
Главный итог эволюции менеджмента качества - гарантия качества: создание и функционирование системы обеспечения качества, соответствие качества современным условиям и требованиям.
Менеджмент качества и общий менеджмент взаимосвязаны.
Родоначальником и общего менеджмента, и менеджмента качества можно считать Ф.У. Тейлора. В 1905 году для установления критериев качества изделия он предложил использовать предельные поля допуска: верхний и нижний, а для измерений качественного характера - калибры: проходной и непроходной. Система менеджмента качества Ф.У. Тейлора строилась на функциях:
Планирование качества через установление границ полей допусков или калибров;
Выполнение требований качества в процессе производства;
Проверка соответствия продукции установленным требованиям;
Реакция администрации на результат: поощрение или наказание работника, исправление или изъятие (утилизация) брака.
При этом функции управления возлагались на разных исполнителей. Планированием качества занимались инженеры-конструкторы, выполняли установленные требования рабочие, проверка качества - задача технического контролёра, принятие решений - функция администрации. Система Ф.У. Тейлора приводила конфликту отношений, связанному с различием интересов тех, кто устанавливает требования, кто их выполняет, и кто проверяет выполнение .
С 20-х до 50-х годов прошлого столетия проблема качества воспринималась, главным образом, как научно-техническая, связанная с контролем качества и регулированием технологических процессов, а проблема менеджмента - как организационная и социально-психологическая. Сближение представлений общего менеджмента с методами обеспечения качества начинается в 50-80 годы. На организационные вопросы обеспечения качества впервые обратили внимание Э.У Деминг и Д.М. Джуран. В 14 знаменитых постулатах Э.У. Деминга инженерные и организационные методы обеспечения качества взаимосвязаны .
Расширение представлений о качестве и способах воздействия на него, развитие внутриорганизационного менеджмента потребовало создания организационной структуры, включающей все подразделения, каждого работника на всех стадиях жизненного цикла продукции. На этом фоне появляется концепция TQM (Total Quality Management) - всеобщего менеджмента качества. В основе философии всеобщего менеджмента качества TQM лежит идея постоянного его улучшения.
TQM базируется на следующих принципах:
Ориентация на потребителя, поскольку именно потребитель и только потребитель устанавливает уровень качества;
Лидерство руководителя;
Вовлечение персонала, совместная работа по достижению целей;
Процессный подход с точным определением всех действий, их последовательностей и взаимосвязей;
Системный подход к менеджменту: горизонтальное процессное взаимодействие иерархично подчинённых подразделений;
Постоянное совершенствование;
Принятие решений на основе фактов;
Взаимовыгодные отношения с поставщиками.
Ключевой особенностью системы TQM является участие в улучшении качества всего коллектива, совместный анализ проблем и поиск их решения. При этом существенно возрастает значимость непрерывного обучения персонала .
В то время как менеджмент качества обрастал новыми элементами производственной системы, общий менеджмент распадался на ряд дисциплин: кадры, финансы, маркетинг, инновации… Теоретическое развитие общей теории управления связано с появлением концепции управления по целям (МВО - Management by Objectives). Суть концепции в формировании «дерева целей», проектировании системы организации и мотивации для их достижения.
В то же время сформировался менеджмент на основе качества (MBQ - Management by Quality), а активе которого 24 международных стандарта ИСО 9000. Возникновение стандартов ИСО 9000 связано с развитием менеджмента качества и защитой прав потребителей на достоверную информацию о качестве товара .
Выводы по параграфу:
1. Качество - одна из фундаментальных категорий, определяющих образ жизни, социальную и экономическую основу для развития человека и общества.
2. Качество определяется действием многих случайных, местных и субъективных факторов.
3. Для предупреждения влияния этих факторов на уровень качества необходима система управления качеством.
4. В истории развития систем качества можно выделить пять этапов: качество продукции как соответствие стандартам; качество продукции как соответствие стандартам и стабильность процессов; качество продукции, процессов, деятельности как соответствие рыночным требованиям; качество как удовлетворение требований и потребностей потребителей и служащих; качество как удовлетворение требований и потребностей общества, владельцев (акционеров), потребителей и служащих.
5. Для качества как объекта менеджмента свойственны все составные части менеджмента: планирование, анализ, контроль.
1.4 Современные концепции у правления качеством образования
Основу управления общим образованием в отечественной практике до 80-х годов прошлого столетия составляло школоведение. Оно ограничивалось подготовкой практических рекомендаций по организации деятельности на основе обобщения опыта лучших руководителей школ. Начало использования новых методов в управлении образованием связано с реализацией идей системного подхода (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третья ков, П. И. Худоминский, Т. И. Шамова и др.). Системный подход позволяет рассматривать объект управления как целостную структуру, состоящую из отдельных взаимосвязанных элементов (подсистем), интегрированных в окружающую среду. Компоненты системы включают: цели, задачи, структуру, ресурсы, технологии. Объединяющим фактором, определяющим целостность системы, являются цели. Системный подход основан на использовании как внешних, так и внутренних механизмов управления. К основным принципам системного подхода относятся:
Целостность: рассмотрение системы как единого целого и как подсистемы для вышестоящего уровня;
Иерархичность, подчинение подсистем низшего уровня подсистемам высшего уровня;
Структуризация: анализ взаимосвязей подсистем в рамках определённой организационной структуры;
Множественность: использование различных моделей для описания как отдельных элементов, так и системы в целом .
Как всякая открытая система, образовательная система имеет вход, процессы преобразования и выход. Под входом понимаются учащиеся, кадровые, материально-технические, учебно-методические, финансовые условия и ограничения (нормативно-правовые требования). Процесс как образовательная подсистема имеет сложную структуру и состоит из различных подпроцессов:
Образовательный процесс как единство обучения и воспитания;
Воспитательная работа и внеурочная деятельность;
Учебный процесс в целом;
Обучение по уровням образования;
Обучение по классам и параллелям;
Обучение по областям знаний и отдельным предметам.
Результаты образовательной деятельности представляют собой выход системы образования .
Концепция управления по целям строится на определении согласованных на различных уровнях системы образования целей, путей их достижения и оценки. Эффективность управления на основе этой концепции определяется качеством целеполагания и планирования. Цель, «выполняя мотивационную, управляющую и системообразующую функции, становится главным критерием отбора содержания, методов, форм и средств осуществления образовательного процесса» .
Концепция управления по результатам опирается на идеи процессуального подхода к управлению и описывает процесс, включающий этапы планирования результата, определения направлений деятельности и контроля. Планирование результата осуществляется на основе всестороннего анализа внешних и внутренних факторов деятельности организации. Контроль позволяет определить степень достижения планируемого результата, необходимость корректировки деятельности. Применительно к управлению образованием концепция управления по результатам реализована П.И. Третьяковым .
В последнее время широкое распространение в управлении образованием получил подход, ориентированный на развитие образовательного учреждения на основе введения и использования инноваций (М.М. Поташник, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики м др.).
Н.А. Селезнёва и А.И. Субетто рассматривают управление качеством, с одной стороны, как воздействие «субъекта управления» на процессы становления, обеспечения, развития качества объектов и процессов в цепи жизненных циклов, с другой - как организацию контроля, анализа и оценки достижения поставленных целей и установленных норм.
В широком смысле управление качеством образования понимается как управление соответствием образовательных стандартов и социальных норм качества требованиям общественного развития. В узком смысле - это управление качеством подготовки обучающихся.
Концепция дуального управления качеством образования, разработанная Н.А. Селезнёвой, исходит из необходимости наличия двух взаимодействующих каналов управления: канала управления качеством функционирования системы (обеспечение качества) и канала управления качеством развития системы (улучшение качества) . Качество системы определяется качеством всех её компонентов: ресурсов, потенциала, процессов (технологий), результатов. Ресурсами образования являются: содержание образования, материально-техническое и учебно-методическое оснащение, кадры, финансы. К потенциалу образовательной системы относятся: экономический, технологический, педагогический, административный, образовательный и другие. На текущее обеспечение образовательного процесса и на формирование потенциалов направлено управление качеством функционирования образовательной системы. Управление качеством развития предполагает рост потенциального качества системы. Данная модель рассматривает качество результата в совокупности с компонентами, его обеспечивающими.
В исследованиях А.А. Аветисова рассматривается концепция функционально-системологического управления качеством образования. Согласно концепции, процессы, протекающие в любых образовательных системах, рассматриваются как управляемые динамические процессы, которые подчиняются общим закономерностям. Основными системологическими атрибутами образовательных систем являются: цель (программа), структура, процесс (алгоритм) и качество (эффективность) функционирования . Качество образования в рамках данной концепции представляет собой комплексную характеристику функционирования образовательной системы и выражает степень соответствия достигнутых результатов образовательной деятельности нормативному уровню.
К концепциям управления качеством образования может быть отнесена теория оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанского. В основе теории - идея управления качеством образования через управление качеством компонентов образовательного процесса. Основные положения теории:
Качество образования обеспечивается оптимизацией учебно-воспитательного процесса и его элементов;
Стратегия оптимизации учебно-воспитательного процесса осуществл...
Подобные документы
Проблема оценки качеством образования. Качество образования как объект управления. Аккредитация образовательного учреждения, школьная система оценки качества образования, мониторинг образовательного процесса как механизмы управления качеством образования.
дипломная работа , добавлен 16.10.2010
Проблема качества образования в педагогической теории и практике. Оценка качества образования. Актуальные вопросы управления качеством образования студентов колледжа. Подходы к организации системы управления качеством образования в колледже.
курсовая работа , добавлен 24.09.2006
Теоретические аспекты формирования системы управления качеством образования. Нормативно-правовое регулирование отношений в сфере образования, зарубежный опыт эффективных образовательных систем. Перспективы развития муниципального образования в России.
отчет по практике , добавлен 10.08.2011
Понятие "управление качеством образования", специфика его применения к дошкольному образовательному учреждению. Характеристика понятия "менеджмент качества" в дошкольном образовании, его цели и задачи. Качество реализуемой образовательной программы.
курсовая работа , добавлен 23.02.2013
Понятие качества образования. Специфика работы специализированного коррекционного образовательного учреждения. Практический анализ управления качеством образования в образовательном учреждении. Формирующий и контрольный этапы экспериментальной работы.
курсовая работа , добавлен 21.11.2015
Основные пути анализа качества образования, сущность процесса управления им. Внутренний школьный контроль, как залог создания системы качественного образования. Мониторинг успеваемости второй и третьей ступени обучения по усвоению знаний у детей.
дипломная работа , добавлен 26.08.2010
Знакомство с основными причинами снижения учебно-воспитательного потенциала массовой школы. Общая характеристика методологических принципов построения модели качественного химического образования. Рассмотрение факторов, влияющих на процесс обучения.
реферат , добавлен 14.02.2016
Роль образования в развитии российского общества. Структура российской системы образования. Значение региональных органов власти в модернизации образования. Механизм внедрения инноваций на уровне муниципальных образований на примере Новосибирской области.
курсовая работа , добавлен 18.02.2010
Необходимость модернизации системы школьного исторического образования в условиях современной российской школы. Проблема оценки качества образования. Государственной стратегии развития исторического образования в XXI веке и освоение зарубежного опыта.
реферат , добавлен 17.04.2013
Создание современной казахстанской модели образования для устойчивого развития государства, логика реализации образовательной стратегии в Карагандинской области. Процедура управления качеством образования в регионе, развитие педагогических процессов.
Введение
Понятие «качество образования»
2. «Управление качеством образования», специфика применения к ДОУ
3. Характеристикапонятия «менеджмент качества» в дошкольном образовании, его цели и задачи
Роль и место ФГТ (федеральных государственных требований) в процессе управления качеством образования в ДОУ
Обзор нормативных документов, регламентирующих деятельность дошкольных образовательных учреждений по вопросам управления качеством образования
6. Проблемы управления качеством образования
Качество реализуемой образовательной программы
Заключение
Список литературы
Введение
Сегодня образование необходимо рассматривать как производство человеческого капитала, важной составляющей которого является интеллектуальный капитал. Если учитывать возрастание роли человеческого капитала в тенденциях экономического и научно-технического развития, то нетрудно увидеть, что образование становится главной движущей силой развития современного общества. Мало сказать, что образование - это наше будущее. Эта фраза превратилась в лозунг, в смысл которого уже не вдумываются. Образование - это производство активных знаний, обеспечивающих ускорение общественного развития во всех его направлениях и тенденциях. Образование - это гармонизация и гуманизация общественной жизни, это движение к подлинной свободе человека.
От развития образования зависит развитие общества. Развитие образования может осуществляться само по себе, но является эффективным только в том случае, если оно управляется и совершенствуется в процессах управления.
Управление образованием можно осуществлять на основе текущего, частичного и частного, общего и последовательно-перспективного улучшения существующей системы.
Для эффективного управления образованием необходимо знать объективные тенденции его развития, точнее говоря, закономерности развития образования. Ведь можно совершенствовать его на эмпирической и прагматической основе. Сейчас так и происходит. Но можно делать это, опираясь на научный подход.
Значительное место в совершенствовании управления образованием занимает реформирование. При всех положительных качествах современного образования оно нуждается в последовательном реформировании. И это является сегодня главным фактором управления образованием.
1. Понятие «качество образования»
Качество образования - это комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности и профессионального сознания. Здесь можно выделить три группы характеристик: качество потенциала достижения цели образования, качество процесса формирования профессионализма и качество результата образования.
Качество потенциала выражается в таких характеристиках, как качество цели образования, качество образовательного стандарта, качество образовательной программы, качество материально-технической базы образовательного процесса, качество профессорско-преподавательского состава, качество абитуриентов, качество информационно-методической базы.
Как видно, качество образования - это комплексный показатель:
соотношения цели и результата обучения;
обеспечения степени удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг;
определенного уровня знаний, умений, навыков, компетентностей и компетенций, умственного, физического и нравственного развития личности;
Одновременно это система, модель, организация и процедуры, гарантирующие обучающимся необходимое общественное развитие.
Понятие качество дошкольного образования анализируется, исходя из трёх различных аспектов. В общегосударственном аспекте качество дошкольного образования можно определить мерой её адекватности социально-экономическим условиям общества. Здесь качество дошкольного образования соприкасается с такими категориями, как уровень жизни, экономический потенциал страны и т.д. В социальном аспекте оно определяется соответствием образовательных услуг реальному запросу родителей. Качество дошкольного образования в педагогическом аспекте может означать реализацию принципа вариативности в образовании, переход к личностно-ориентированному взаимодействию педагога с детьми.
Понятие «качество» многогранно и с позиции каждого его участника трактуется по-разному:
Для детей - это обучение в интересной для них игровой форме.
Для родителей - это эффективное обучение детей, то есть обучение по программам, хорошо готовившим детей к школе:
·обучение без утомления;
·сохранение здоровья детей как психического, так и физического;
·успешность обучения;
·поддержание желания детей учиться;
·обеспечение возможности поступлении в престижную школу;
·обучение престижным предметам (иностранный язык, хореография и т.д.)
Для воспитателей - это, во-первых, положительная оценка их деятельности руководителем дошкольного учреждения, родителями:
·успешное выполнение всех учебных программ всеми детьми;
·оптимальный подбор методов и приемов работы с детьми;
·поддержание интереса детей к учебному процессу;
·успешное развитие детей в процессе их обучения;
·сохранение физического и психического здоровья детей;
·рациональное использование учебного времени детей и рабочего времени воспитателя;
·обеспеченность педагогического процесса всеми необходимыми пособиями и оборудованием.
Для руководителя - это:
·высокая оценка деятельности воспитателей родителями и детьми, повышение тем самым престижа детского сада как фактора сохранения и развития дошкольного учреждения;
·сохранение здоровья детей;
·рациональное использование учебного времени детей и рабочего времени педагогов;
·успешность деятельности педагогов и детей;
·полное усвоение выбранных программ, качественная подготовка детей к школе.
·с точки зрения руководителя микро или макро- уровня, это эффективность функционирования и повышение жизнестойкости управляемой подсистемы.
2. «Управление качеством образования», его специфика применения к ДОУ
Управление качеством воспитательно-образовательного процесса, по сути, является основным предметом управленческой деятельности на всех уровнях системы дошкольного образования.
Развитие системного подхода к управлению качеством берет свое начало с разработки стандартов качества продукции. Под «качеством продукции» понимается совокупность потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя (в моем случае потребителем является социум, точнее - семья, родители воспитанников). Набор этих качеств определяют стандарты. Затем выбирают эталоны качества, и достигнутое качество сопоставляется с эталоном. В статусе такого временного ГОСТа дошкольного образования действуют «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ» (приказ Министерства образования РФ от 22.08.96г. № 448). В нем сформулированы основные требования к условиям пребывания детей в дошкольных учреждениях, а обеспечение качества образовательных услуг рассматривается как соблюдение требований к программному обеспечению образовательного процесса и педагогическим технологиям, характеру взаимодействия взрослого и ребенка, а также к развивающей среде детского сада.
Система дошкольного образования, как обозначено в Законе РФ «Об образовании», является первой ступенью в системе непрерывного образования, что предъявляет повышенные требования к качеству образования в ДОУ.
Под качеством управления дошкольным образовательным учреждением понимается совокупность свойств и признаков, определяющих его достоинство, высокосортность. И здесь особая роль уделяется управленческому мастерству. От профессиональных умений руководителя, его способностей оперативно принимать решения, способностей нацеливать коллектив на непрерывное развитие, творческий рост, зависит успешность развития учреждения, его социальный статус.
Характеристики качественной работы руководителя ДОУ складываются на пересечении четырёх линий его деятельности:
ресурсообеспечения и ресурсосбережения (в том числе здоровьесбережения);
организации воспитательной работы и её методического обеспечения;
экспертизы образовательных инноваций и проектов, организации мониторинга их реализации;
стимулирования развития педагогического коллектива в системе построения диалогических взаимоотношений.
В качестве основных управленческих умений руководителя дошкольного учреждения по управлению качеством образовательного процесса, выступают:
·адресованность управленческих воздействий, умение привлечь внимание к проблемам развивающего взаимодействия, доброжелательность обращений и разъяснений заведующей и старшего воспитателя;
·аргументированность их точек зрения, проявляющаяся через обоснование распоряжений, поручений, просьб, оценок;
·преобладание положительных оценок действий воспитателей, специалистов дошкольного учреждения, родителей детей над отрицательными.
3. Характеристика понятия «менеджмент качества» в дошкольном образовании, его цели и задачи
Современный менеджмент - это специфический вид управленческой деятельности, вращающийся вокруг человека, с целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество столь же зависит от эффективности управления предприятием, как и от собственных усилий и отдачи людей.
Менеджмент качества в дошкольном учреждении - это скоординированная деятельность по руководству и управлению ДОУ применительно к качеству, которая позволяет преодолевать возникающие трудности и препятствия посредством непрерывного совершенствования системы ДОУ, предугадывая и предупреждая возможные кризисные ситуации.
Система менеджмента качества образовательного учреждения определяется политикой руководителя. Политика - это общие намерения и направления деятельности организации в области качества, официально сформулированные руководством. Политика МДОУ в области качества образования направлена на: обеспечение соответствия воспитательно-образовательного процесса государственному образовательному стандарту; обеспечение соответствия воспитательно-образовательного процесса требованиям и ожиданиям родителей; непрерывное улучшение методов и средств организации воспитательно-образовательного процесса; налаживание долгосрочных партнерских отношений с учреждениями дополнительного образования, медицинскими учреждениями общественными организациями; создание имиджа МДОУ, обеспечивающие конкурентные преимущества.
Задачи менеджмента качества образования:
1. Мотивация персонала к активной деятельности по обеспечению требуемого качества воспитательно-образовательного процесса.
Целенаправленное воздействие на деятельность сотрудников учреждения посредством стимулирования.
Обеспечение разработки материалов и организации механизмов внутреннего аудита и обмена информацией по вопросам менеджмента качества.
Внедрение механизма внутреннего аудита, через определенные интервалы времени.
Обмен опытом с другими педагогическими коллективами МДОУ, методическим обеспечением и инновационными технологиями в области мониторинга качества образования.
Создание информационной базы по обмену данными мониторинга.
Постоянное повышение результативности работы и соответствие требованием менеджмента качества.
Разработка модели выпускника и определения уровня готовности к обучению в школе.
Повышение квалификации сотрудников МДОУ и разработка модели личности воспитателя.
Определение мер по поддержанию обратной связи с потребителями (родителями и детьми) воспитательно-образовательных услуг.
Качество дошкольного образования - это такая организация педагогического процесса в детском саду, при которой уровень воспитанности и развития каждого ребенка возрастает в соответствии с учетом его личностных, возрастных и физических особенностей в процессе воспитания и обучения. От чего же зависит качество работы дошкольного образовательного учреждения?
От качества работы воспитателя.
От сложившихся в педагогическом коллективе отношений.
От условий, созданных руководителем для творческого поиска новых методов работы с детьми.
От объективной оценки результатов деятельности каждого сотрудника. Следовательно, качество дошкольного образования в учреждении - это управляемый процесс. Поэтому в основе перечисленных выше составляющих «качества» можно выделить два подхода к управлению качеством.
Один - через управление всем педагогическим процессом и его составляющими. Другой - через личностные субъективные аспекты в системе управления: формирование коллектива и регулирование морально-психологического климата в нем.
Выделив эти, пожалуй, основные позиции, можно утверждать, что качество - это результат деятельности всего коллектива, который определяется двумя позициями: как организован педагогический процесс в детском саду (режим, выбор программ и технологий, обеспеченность пособиями, система повышения профессионального роста педагогов через разные формы методической работы и т.д.); как ребенок (дети) в учреждении реализует свое право на индивидуальное развитие в соответствии с возрастными возможностями и способностями. Следовательно, качество работы дошкольного образовательного учреждения - это и процесс, и результат.
Ответственность за выполнение задач по реализации системы менеджмента качества несет руководитель образовательного учреждения, руководители структурных подразделений и разработчики образовательных проектов.
4. Роль и место ФГТ (федеральных государственных требований) в процессе управления качеством образования в ДОУ
В последние годы происходят существенные изменения в системе дошкольного образования. Только за 2 года появилось несколько значимых нормативных документов, определяющих новые приоритеты развития дошкольного образования. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования разработаны в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (пункт 6.2. статьи 9 Закона)
Эта норма в Закон была введена с пониманием важности дошкольного образования для дальнейшего успешного развития, обучения каждого человека, для обеспечения каждому ребенку того самого равного старта. В связи с этим, необходимо было определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования, в каком бы образовательном учреждении ребенок его не получал.
Разработка проекта федеральных требований осуществлялась с привлечением ведущих ученых, научных сотрудников Российской академии образования. Это первый в истории российского образования документ, который на федеральном уровне определяет, какой должна быть программа дошкольного учреждения, какое содержание реализовывать для достижения каждым ребенком оптимального для его возраста уровня развития.
Федеральный государственный стандарт общего образования - это совокупность 3 групп требований: требования к структуре основных образовательных программ; требования к условиям реализации; требования к результатам освоения основных образовательных программ.
Специфика дошкольного образования такова, что достижения детей дошкольного возраста определяются не суммой конкретных ЗУНов, а совокупностью личностных качеств. Поэтому неправомерно предъявлять жесткие требования к результатам, что присутствует в стандарте начального общего образования.
Разработчики ФГТ предлагают вместо этого раздел «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования» . В нем описаны интегративные качества, которые ребенок может приобрести в результате освоения программы.
Основными пользователями федеральных требований являются: образовательные учреждения, реализующие основную образовательную программу дошкольного образования, органы, осуществляющие управление в сфере образования; авторские коллективы, разрабатывающие общеобразовательные программы дошкольного образования (комплексные и по освоению отдельных образовательных областей); ОУ среднего и высшего профессионального образования по подготовке специалистов ДОУ; учреждения повышения квалификации; общественные организации, осуществляющие деятельность в сфере дошкольного образования.
Таким образом, ФГТ:
·Устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ООП ДО) всеми ОУ, имеющими государственную аккредитацию;
·ФГТ учитывают особенности реализации ООП ДО для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ);
·Обеспечивают единое образовательное пространство РФ в условиях модернизации всех уровней образования;
·На основе федеральных требований разрабатывается: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования;
·На основе ФГТ осуществляется экспертиза основных общеобразовательных программ дошкольного образования при лицензировании и государственной аккредитации ОУ.
В 2010 г. планируется утвердить ФГТ к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, а в 2011-2012 - завершить разработку Примерных программ.
Основная общеобразовательная программа дошкольного учреждения разрабатывается, утверждается и реализуется в образовательном учреждении на основе примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования.
Обзор нормативных документов, регламентирующих деятельность дошкольных образовательных учреждений по вопросам управления качеством образования
№ Наименование нормативного документа, его выходные данныеВопросы, рассматриваемые в документе, связанные с управлением качества образования в ДОУ1 231 2.ПОСТАНОВЛЕНИЕ ПРАВИТЕЛЬСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ от 12 сентября 2008 г. № 666 "ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ТИПОВОГО ПОЛОЖЕНИЯ О ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ПРИКАЗ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ от 23 ноября 2009 г. № 655"ОБ УТВЕРЖДЕНИИ И ВВЕДЕНИИ В ДЕЙСТВИЕ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К СТРУКТУРЕ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ" <#"justify">Национальная доктрина образования в Российской Федерации / Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 г. № 751. //СЗ РФ, 2000, №41, ст. 4089.Дошкольное образовательное учреждение - тип образовательного учреждения, реализующего основную общеобразовательную программу дошкольного образования. Государственный статус дошкольного образовательного учреждения (тип, вид и категория образовательного учреждения, определяемые в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ) устанавливается при его государственной аккредитации, если иное не предусмотрено федеральными законами. Дошкольное образовательное учреждение обеспечивает воспитание, обучение и развитие, а также присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Настоящие федеральные государственные требования устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Федеральные требования учитывают особенности реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. На основе федеральных требований разрабатываются: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования; примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. На основе федеральных требований осуществляется экспертиза основных общеобразовательных программ дошкольного образования при лицензировании образовательной деятельности и государственной аккредитации образовательных учреждений. Основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития. Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года. В программе сформулированы основные направления и особенности воспитания в дошкольных образовательных учреждениях, гарантирующие качество образования в ДОУ.3.ЗАКОН РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ "ОБ ОБРАЗОВАНИИ» ОТ 10.07.1992 N 3266-1 (ВРЕД, ФЕДЕРАЛЬНЫХ ЗАКОНОВ ОТ 13.01.996 N 12-ФЗ, ОТ 16.11.1997 N 144-ФЗ, ОТ 20.07.2000, ОТ 17.12.2009 N 313-ФЗ, 16.11. 2011 № 318-ФЗ. ОТ 03.12.2011 N 383-ФЗ) Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека... Право на образование является одним из основных неотъемлемых конституционных прав гражданина Российской Федерации. 4.ПРИКАЗ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ от 22 августа 1996 г. № 448 "ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ДОКУМЕНТОВ ПО ПРОВЕДЕНИЮ АТТЕСТАЦИИ И ГОСУДАРСТВЕННОЙ АККРЕДИТАЦИИ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ" Утверждается: форма и содержание проведения самообследования (самоанализа) в процессе аттестации дошкольного образовательного учреждения: критерии оценки деятельности дошкольного образовательного учреждения. Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении. Критерии отнесения дошкольного образовательного учреждения к соответствующим виду и категории. Установить, что Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении, действуют до введения государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Органам управления образованием субъектов Российской Федерации и ведомствам, имеющим дошкольные образовательные учреждения: Организовать изучение указанных документов с руководителями и педагогическими работниками дошкольных образовательных учреждений, методических служб, руководителями и специалистами по дошкольному образованию органов управления образованием. Осуществлять подготовку специалистов по проведению аттестации государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений в системе учреждений дополнительного педагогического образования. 4 5.ПОСТАНОВЛЕНИЕ ПРАВИТЕЛЬСТВА РФ ОТ 19.09.1997 Г. № 1204 «ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ТИПОВОГО ПОЛОЖЕНИЯ О ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» (В РЕД. ПОСТАНОВЛЕНИЯ ПРАВИТЕЛЬСТВА РФ ОТ 23.12.2002 N 919). В нем закрепилось право, что дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них. В разработке авторских программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.6. ЗАКОН РФ «ОБ ОСНОВНЫХ ГАРАНТИЯХ ПРАВ РЕБЕНКА В РФ» ОТ 24.07.1998 Г. № 124-ФЗ (В РЕД. ФЕДЕРАЛЬНЫХ ЗАКОНОВ ОТ 20. 07. 2000 N 103-ФЗ, ОТ 22.08.2004 N 122-ФЗ, OT21.12.2004N 170-ФЗ) Закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией РФ, в целях создания правовых, социально-экономических условий для реализации прав и законных интересов ребенка. Государство признает детство важным этапом жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания в них высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.
6. Проблемы управления качеством образования
качество образование дошкольное программа
Проблемой управления качеством образовательных услуг ДОУ и дошкольного образования в целом занимаются многие современные исследователи: К.Ю. Белая, Н.Н. Лященко, Л.В. Поздняк, Л.И. Фалюшина, П.И. Третьяков и др.
Однако конкретных механизмов ее решения в детском саду наукой пока не разработано, поэтому приходится обращаться к анализу методической литературы по созданию менеджмента школы.
Характерным для такой литературы, по мнению Л.Ю. Фалюшиной, является то, что в ней в качестве универсального средства решения всех проблем даются рекомендации по осуществлению педагогического контроля и анализа. Причем одни авторы акцентируют внимание на результатах педагогического труда (М.М. Поташник, Т.П. Третьяков и др.), другие (Ю.А. Конаржевский и др.) - на процессе педагогической деятельности. Таким образом, оказывается не востребованным такое направление, как управление качеством условий.
Между тем, управление качеством условий наравне с управлением качеством процесса и результата входит в систему анализа качества современного дошкольного образования. [ 3 стр.14]
Современная наука и практика выделяет следующие направления совершенствования качества условий дошкольного образования
Прежде всего, это финансирование дошкольных образовательных учреждений . Сюда входят:
·оплата образовательных услуг за счет государства - федеральный уровень;
·расходы на содержание и укрепление материальной базы за счет учредителя - региональный уровень;
·оплата содержания детей за счет родителей при одновременной адресной поддержке малообеспеченных семей.
Федеральные бюджетные средства для ДОУ при этом будут законодательно закрепляться за муниципалитетами через объемы субсидий - денежной помощи соответствующего назначения из федерального бюджета. До учреждений эти средства будут доводиться муниципалитетами на нормативной основе.
Как следствие, резко возрастет роль регулирования нормативов финансирования образования на региональном уровне.
Согласно рассматриваемой модели финансирования ДОУ, региональные нормативы предполагают следующие минимальные затраты:
·на оплату труда работников ДОУ;
·приобретения учебного оборудования и пособий;
·социальные услуги, финансируемые из бюджета (по оплате труда административного, учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала; на питание в размере 30% нормы, рассчитанной по натуральным показателям в соответствии с установленными нормами и с учетом уровня цен конкретного региона; на медикаменты);
·хозяйственные нужды, кроме коммунальных расходов.
Чтобы компенсировать проблемы в финансировании ДОУ, органы местного самоуправления в пределах собственных средств устанавливают местные нормативы бюджетного финансирования.
Таким образом, данное направление управления качеством условий дошкольного образования предполагает повышения экономической и финансово-хозяйственной эффективности дошкольного учреждения в новых условиях деятельности.
Л.И. Фалюшина для создания базы формирования современной системы управления качеством дошкольного образования предлагает использовать следующие механизмы:
·проведение глобального мониторинга за расходованием бюджетных средств системы дошкольного образования;
·определение на этой основе гибких нормативов финансирования дошкольного учреждения;
·регулирование родительской платы за услуги детского сада в зависимости от реальных затрат в расчете на одного ребенка(реальные затраты минус норматив)
Л.Г. Логинова предполагает, что существует прямая зависимость управления качеством образования в дошкольном учреждении от дохода, которое может получить учреждение, если сможет оперативно выявить социальные запросы населения и потребность детей и родителей в основных и дополнительных образовательных услугах, спрогнозирует проблемы и наметит пути их решения, организует «бизнес-процесс».
Второе направление управлением качеством условий образования заключается в совершенствовании управленческих решений, касающихся вопросов кадрового обеспечения ступени дошкольного образования и повышение профессиональной компетентности педагогов.
Необходимо совершенствовать процесс подготовки специалистов в ВУЗах, колледжах и училищах, а уже работающим специалистам необходима постоянно пополняющаяся информация о наличии программ, методических комплектов к ним, традиционных и нетрадиционных технологиях, количество которых постоянно увеличивается. Кроме этого необходима систематическая работа по повышению уровня профессиональной культуры воспитателей. В рамках организации проектной деятельности в дошкольном учреждении и проведения семинаров-практикумов требуется предусмотреть комплекс мер по координации действий всех специалистов ДОУ, направленных на создание организационных условий управления качеством образования при вариативности программно-методического обеспечения образовательного процесса.
Наконец, решение проблемы управления качеством условий дошкольного образования требует повышения управленческой культуры руководителя дошкольного учреждения. Здесь необходимо решить следующие задачи:
·раскрытие психолого-педагогических, методических и управленческих основ деятельности заведующего и старшего воспитателя в области управления развитием персонала и создания условий для повышения качества образовательного процесса в дошкольном учреждении;
·раскрытие способностей управления развитием персонала в дошкольных учреждениях разных видов и совершенствования качества методической службы в них, овладение технологией управления качеством работы по целям и результатам;
·формирование культуры управления развитием персонала дошкольного учреждения, овладение социально-психологическими методами работы с педагогическим коллективом и теорией поведенческого менеджмента и др. [ 4 стр 35]
. Характеристика качества реализуемой образовательной программы
Детский сад № 7 «Золотой ключик» городского округа города Санкт-Петербурга - был открыт 26 февраля 1962 года. С 25 ноября 1999 года на основании Постановления № 767 становится Муниципальным дошкольным образовательным учреждением общеразвивающего вида.
Предельная наполняемость групп 60 человек, но в связи с высокой рождаемостью детский сад принимает детей больше нормы. В детском саду нет специальных коррекционных, логопедических групп, нет детей - инвалидов.
Большая часть совместной деятельности с детьми организуется на воздухе . Для этого созданы необходимые условия: участок озеленён, имеется спортивная площадка; изолированные, оснащенные навесами (верандами) и постройками, игровые площадки для каждой возрастной группы; асфальтированная дорожка с разметкой для обучения детей ПДД; огород для детского экспериментирования, цветники.
Детский сад осуществляет свою образовательную, правовую и хозяйственно - экономическую деятельность в соответствии с законом РФ «Об образовании», «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении в РФ» от «12» сентября 2008 года № 666, договором между учредителем и дошкольным учреждением, другими нормативными актами.
Учреждение является юридическим лицом, имеет самостоятельный баланс, обособленное имущество, расчетный и другие счета в банковских учреждениях; печать и штамп со своим наименованием. Детский сад приобретает права юридического лица в части ведения уставной финансово - хозяйственной деятельности, направленной на подготовку образовательного процесса, с момента регистрации. Финансируется учредителем в соответствии с договором между МДОУ и учредителем. Самостоятельно осуществляет финансово - хозяйственную деятельность; ежегодно предоставляет учредителю отчет о поступлении и расходовании средств.
Деятельность детского сада направлена на реализацию основных задач дошкольного образования: на сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей; интеллектуальное и личностное развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей; оказание помощи семье в воспитании детей и материальной поддержки, гарантированной государством.
Управление ДОУ осуществляет заведующая, методической работой занимается старший воспитатель, административно - хозяйственную часть представляет завхоз, за здоровьем детей в ДОУ следит фельдшер детской поликлиники.
Управление ДОУ строится на основе документов, регламентирующих и регулирующих его деятельность.
Работа методического кабинета строится на основе Концепции дошкольного воспитания. Главной задачей развития коллектив ДОУ считает разработку новых подходов к дошкольному воспитанию - от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели построения педагогической работы с детьми.
С 1999 года в детском саду реализуется комплексная программа «Радуга» Т.Н. Дороновой. Программа направлена на создание условий для эффективного развития ребёнка; ориентирована на детский сад, где ребёнок получает возможности широкого эмоционально-практического, самостоятельного контакта со сверстниками; осуществляется в разных формах организации детской деятельности с учетом возраста детей и особенностей видов деятельности. Надо сказать, что программа не продумана до конца авторами. В программе почти отсутствует работа по физическому воспитанию детей, а если и есть, то информация очень размытая.
Поэтому с 2007 года в работу учреждения вводится программа М.Д. Маханевой «Воспитание здорового ребенка ». Работа ведется в системе благодаря тесному взаимодействию воспитателя по физической культуре, музыкального руководителя, воспитателей возрастных групп и фельдшера детского сада.
Вся образовательная деятельность организована в соответствии с учебным планом. Учебная нагрузка и время, отведенное на учебный процесс, соответствуют стандарту и нормам. В связи с выбранным приоритетом в учебный план решением Совета педагогов ведены дополнительные занятия по развитию речи, так как в рекомендованном программой «Радуга» расписании занятий одного «речевого» недостаточно. Кроме этого, к основной методике речевого воспитания В.В. Гербовой (одного из авторов программы «Радуга»), добавлена « Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (
Использование методики В.В. Гербовой в дополнении с методикой О.С. Ушаковой привело к выявлению положительных результатов усвоения детьми программы по разделу «Речевое развитие».
Обучающая деятельность построена на игровой мотивации . Педагоги стимулируют интерес детей к деятельности, эффективно используя методы и приемы организации, осуществляется личностно - ориентированный подход к каждому ребенку.
Педагогический коллектив принял решение создать в детском саду игротеку по развитию интеллектуальных способностей детей . В детском саду создана мини - галерея, посетив которую дети знакомятся с произведениями художников: Е. Чарушина, В. Васнецова, А. Саврасова, И. Шишкина и других; узнают о разных жанрах живописи: пейзаж, натюрморт, портрет, книжная графика и т.д. Ведется работа по созданию видеотеки - уже приобретены несколько дисков с занятиями для детей по географии, математике, познавательному развитию, обучению основам безопасности.
Имеются технические средства обучения, в каждой группе - магнитофон для слушания музыки, детских сказок, песен. Авторы программы «Радуга» рекомендуют использование музыки в течение всего дня пребывания детей в детском саду: музыкальное сопровождение занятий, праздников, развлечений, досугов, в работе с родителями.
Воспитательно-образовательный процесс организован согласно утвержденному расписанию занятий в детском саду и требованиям программы «Радуга» Т.Н. Дороновой. Игровая деятельность присутствует в течение всего дня.
Необходимо отметить потенциал педагогических кадров детского сада. В каждой возрастной группе работают два воспитателя, один из которых имеет I квалификационную категорию. Он учит, помогает и советует более молодому напарнику.
Состав педагогического коллектива 12 человек: заведующая детским садом, старший воспитатель, воспитатели групп, музыкальный руководитель и воспитатель по физической культуре. Все педагоги имеют средне - специальное образование, из них 4 человека учатся в ВУЗах.
Все педагоги в соответствии с перспективным планом проходят аттестацию и курсовую подготовку. На сегодняшний день с высшей категорией 1 педагог, с 1 квалификационной категорией - 6 человек, на 2 квалификационную категорию аттестованы 4 педагога, один воспитатель пока не аттестован.
Постоянное повышение профессиональной компетентности, квалификации и самообразования педагогов приводит к повышению качества организации воспитательно-образовательного процесса с детьми и, соответственно, к повышению качества результата деятельности ДОУ.
Добиться положительной динамики готовности детей к школе помогает тесное взаимодействие с семьями воспитанников . В работе с родителями все больше внимания уделяется совместным практическим мероприятиям. Одной из новых форм сотрудничества для коллектива учреждения стал День семейного общения, второй год организуется конкурс семейных талантов. Родители с удовольствием принимают участие в изготовлении игрушек из бросового материала, ремонтируют сломанные игрушки вместе с детьми, отгадывают кроссворды и т. д.
На основании вышеизложенного МДОУ детский сад № 7 «Золотой ключик» из функционирующего учреждения переходит в развивающееся учреждение общеобразовательного вида, а после аттестации - с осуществлением приоритетного познавательно-речевого направления. Соответственно, детский сад в настоящее время работает в инновационном режиме.
Инновационная деятельность ДОУ
В настоящее время все больше внимания уделяется нравственному воспитанию детей . Поэтому, начиная с 2009 года, в детском саду вводится программа «Истоки» и «воспитание на социокультурном опыте» (автор: И.А. Кузьмин). Дополнительно реализуются парциальные программы: «Юный эколог» (автор: С.Н. Николаева), «Основы безопасности детей дошкольного возраста» (авторы: Авдеева Н.Н., Князева О.Л. , Стеркина Р.Б.), «Программа развития речи детей дошкольного возраста» (
В 2009 году детский сад разрабатывает в рамках муниципального проекта «Доступность образования» свой проект по организации группы кратковременного пребывания детей 6 - 7 лет , не посещающих детский сад для подготовки их к школе. А для детей 2-3 лет - адаптационную прогулочную группу на летний период для дальнейшей успешной адаптации детей к детскому саду. Кроме этого, в детском саду организовано дополнительное образование. Это работа кружков по интересам детей, театральной студии и спортивной секции. С 2009 - 2010 учебного года воспитатель по физической культуре разрабатывает новый проект «Азбука телодвижений».
Инновацией в работе с родителями для нашего детского сада стал выпуск газеты для семейного чтения. В настоящее время коллектив детского сада принимает участие в реализации муниципального заказа. Уже третий год учреждение заключает с Учредителем договор на реализацию инновационной проектной и экспериментальной деятельности. На 1 сентября 2009 года МДОУ детский сад № 7 «Золотой ключик» выполняет пять таких проектов. О трех из них было сказано выше, еще два направлены на обновление предметно-развивающей среды, адаптированной к условиям учреждения для успешной реализации программы М.Д. Маханевой «Воспитание здорового ребенка»: «Территория здоровья» и «Благоустройство территории».
Заключение
Проблема качества образования не имеет окончательного решения. На каждом этапе развития образования, которое определяется тенденциями социально-экономического развития страны, появляются новые условия, возможности и потребности. Изменяются критерии качества, обостряется проблема управления качеством и снова возникает необходимость исследовать и решать эту проблему.
Качество образования находится в постоянной динамике. Нет предела его повышению. Поэтому сегодня очень важно прогнозировать возможное изменение качества, исследовать причины и характер этого изменения. Но не существует пока еще методик такого прогнозирования, хотя в современных идеях управления качеством посылки к прогнозированию уже имеются. Они включают предвидение изменения результата образования - от квалификации к компетенциям и далее к человеческому капиталу, изменение цели и общественного статуса образования. Идеи перехода от предметно-оценочного принципа построения образовательных программ к модульному-кредитному также отражают видение будущего.
Сегодня чаще всего говорят об обеспечении качества образования, реже об управлении качеством. Но обеспечивать и управлять не одно и то же. По-видимому, в дальнейшем будет укрепляться мнение, что главным является управление качеством, т. е. сознательное и своевременное его изменение в определенном направлении. Но это предполагает построение системы механизмов и технологий управления качеством. Сегодня мы делаем лишь первый шаг к такому комплексному решению данной проблемы.
Будущее рождается сегодня. Движение в будущее зависит от его видения и понимания.
Список литературы
1. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов / Э.М. Коротков. - 2-е изд. - М.: Академический Проект, 2007. - 320 с.
2. Виноградова Н.А. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ. - М.: Айрис-пресс, 2006. - с. 26
Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. - М.: АРКТИ, 2003. - с. 14
Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей. М.: АПК и ПРО, 2003, - с. 35
5. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (приказ Минобрнауки РФ №655 от 23.11.2009 года)
Скоролупова О., Федина Н. Образовательные области основной общеобразовательной программы дошкольного образования. //Дошкольное воспитание. 2010. №7
8. Алямовская, В.Г. Разработка годового плана дошкольного учреждения: Учебно - методическое пособие / В.Г. Алямовская, С.Н. Петрова. - М. : «Восхождение», 2009.
Анализ образовательной деятельности ДОУ // Справочник старшего воспитателя. - 2010. - № 4. - С. 16 - 28.
10. Использованы материалы Программы Развития МДОУ детского сада №7 «Золотой ключик»
11. #"justify">. Настольная Книга Заведующей Детским Садом.- 4-Е Изд., Доп. И Перераб. - Ростов Н/Д, 2005. - С. 91-103.
13. www.consultant.ru
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Статья посвящена анализу толкований понятия «качество образования», обобщению его структуры. Рассмотрена структура и взаимосвязь компонентов качества образования. Предложены критерии и показатели качества образовательного процесса, которые могут быть применены в оценивании качества в образовательном учреждении. Основной вопрос, рассматриваемый в данной статье, – это определение той роли качества, которая оказывает существенное влияние при обеспечении качества образования. Поэтому, прежде всего, вызывает исследовательский интерес уточнение содержания данного понятия в контексте понятий «образование», «качество», характеристика составляющих его компонентов.
образование
качество
компоненты качества
образовательный процесс
результат образования
критерии и показатели качества образовательного процесса
1. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования: дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 2004. – 343 с.
2. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 359 с.
3. Гегель. Сочинения. Т.14. – М., 1958. – 440 с.
4. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989. – 157 с.
5. Госстандарт России – М.: ИПК Изд-во стандартов, 2001. (http//www.iso.ch).
6. Давыдова Л.Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. – М., 2005. – № 2. – С. 5–8.
7. Закон Кыргызской Республики об образовании. – Бишкек, 2003.
8. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002. – 456 с.
9. Зверева В.И. Самоаттестация школы. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 160 с.
10. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 304 с.
11. Лаптев В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования // Модернизация общего образования на рубеже веков (сборник научных трудов). – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2001. – С. 3–10.
12. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? – М., 1978. – 208 с.
13. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. ... д-ра пед. наук. – СПб., 1998. – 190 с.
14. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-пресс, 2000. – 512 с.
15. Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: А.М. Прохоров (пред). – М.: Советская Энциклопедия, 1981. – 1600 с.
16. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: дис. ... д-ра экон. наук. – Л., 1987. – 722 с.
17. Управление качеством образования. Практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.
18. Хохлова С.В. Мониторинг школьного образования: дис. … канд. пед. наук. – М., РГБ, 2003.
19. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высшая школа, 1990. – 576 с.
20. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. – СПб., Питер, 2001. – 544 с.
21. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: РПА, 1998. – 352 с.
Качество становится одной из главных целей развития образования. Любое реформирование образования ставит своей целью повышение качества образования. Оно является одним из основных вопросов современной педагогики и общества в целом. В связи с этим в современной педагогической литературе широко интерпретируется понятие «качество образования». Оно рассматривается в контексте многих понятий. Данное понятие становится предметом обсуждения многих ученых и методистов, в том числе и педагогов. Несмотря на интенсивный поиск по выявлению сущности понятия «качество образования», часто появляются и другие вопросы, касающиеся тех или иных сторон данного понятия. Основной вопрос, рассматриваемый в данной статье, - это определение той роли качества, которая оказывает существенное влияние при обеспечении качества образования. Поэтому, прежде всего, вызывает исследовательский интерес уточнение содержания данного понятия в контексте понятий «образование», «качество», характеристика составляющих его компонентов.
Образование как система
В зависимости от обстоятельств в понятие «образование» может вкладываться различный смысл. Образование может означать: социальный феномен, процесс, результат, систему, товар (услугу).
Работники системы образования: педагоги, преподаватели, учителя - рассматривают образование как процесс и результат этого процесса. Данная точка зрения подтверждается в учебнике педагогики: «Под образованием следует понимать овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие» .
В современной педагогической науке образование рассматривается как система, где происходит образовательный процесс. Образование как система характеризуется целостностью, внутренней взаимосвязанностью, организованностью, открытостью и динамичностью. Образование - это самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированных на овладение определенными знаниями (прежде всего, научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения .
Образование как система находит свое отражение в Законе Кыргызской Республики «Об образовании», где оно определяется в совокупности взаимосвязанных между собой структур :
● государственных образовательных стандартов разных уровней и направлений и образовательных программ;
● образовательных учреждений, реализующих эти стандарты и программы;
● управляющих органов и подведомственных им учреждений.
Исходя из данных, можно было бы определить понятие «качество образования» как структуру, состоящую из следующих элементов: «качество знаний, умений, навыков», «качество умственно-познавательных и творческих способностей», «качество мировоззрения обучаемых», «качество нравственно-эстетической культуры» и т.д.
Однако такой подход неуместен, так как любое качество является существенной определенностью, зависящей от закономерных связей множества составляющих компонентов и выражающей суть объекта именно в этих связях. Поэтому перед тем как рассматривать понятие «качество образования», следует рассмотреть категорию «качество».
Анализ понятия «качество»
Аристотель понимал качество как устойчивое и преходящее свойство. Демокрит, затем Галилей качества делили на субъективные (в зависимости от понимания человека) и на объективные (имеющие отношение к вещи). Английский философ Дж. Локк называл объективные качества первичными, субъективные - вторичными. Кант развил понятие категории «качество» с помощью понятий «вещь в себе» и «вещь для нас».
Развитие категории «качество» во взаимосвязи с категорией «количество» изучено Гегелем, который утверждает примат качества перед количеством . Именно он сформулировал закон перехода количества в качество, используя понятие меры, где мера предстает как граница между одним качеством и другим в количественном отношении. Качество, по Гегелю, - это определенность, с потерей которой вещь перестает быть тем, что есть, когда теряет качество, то есть отождествляется с бытием. Качество не нормировано, существует предел перехода в другое качество.
В современной педагогической науке исследователи также пытаются определить понятие «качество». Так И.Я. Лернер определяет «качество» как свойство объекта, которое составляет его устойчивость, постоянство и выявляет его сущностную характеристику.
С.Е. Шишов и В.А. Кальней рассматривают два вида качества: абсолютное и относительное. Абсолютное качество - это наивысший стандарт, которым обладает предмет и его невозможно улучшить. Относительное качество - это, во-первых, соответствие нормам, которые могут быть определены изготовителем или в соответствии с требованиями к конкретному объекту, и, во-вторых, соответствие запросам потребителя, то есть удовлетворение реальных потребностей.
Л.Н. Давыдова определяет «качество» как совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других.
В связи с требованиями современной методологии, категория «качество» требует своего развития и дополнения. На сегодняшний день международная организация по стандартизации ИСО дает следующее определение: «Качество - это соответствие присущих характеристик требованиям» .
Анализ понятия «качество образования»
Исходя из понятий «образование» и «качество», можно понять, что качество образования рассматривается как социальная, экономическая, педагогическая категория. К определению «качество образования» в методологическом аспекте следует подходить как к характеристике образовательного процесса и результата, имеющей значение не только в системе образования, но и в развитии общества в целом. В этой связи понятие «качество образования» можно определить как сложное образование с учетом всех объективных и субъективных характеристик.
Совокупность показателей образовательного учреждения (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база и т.п.), обеспечивающих развитие компетенции обучаемых, определяется как качество образования у С.Е. Шишова и В.А. Кальнея .
А.С. Запесоцкий в своей работе рассматривает качество образования как:
1) результат, где качество образования - система знаний, умений и навыков специалиста, которые востребованы в профессиональной среде и в обществе целом;
2) процесс, в котором качество образования - совокупность свойств и характеристик образовательного процесса, обеспечивающих его способность удовлетворять потребности не только граждан, но и организации, общества и государства .
М.М. Поташник качество образования определяет как соотношение цели и результата, как меру достижения целей, которые заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучаемого .
Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын определяют качество образования как свойство, способное удовлетворить запросы потребителей разных уровней.
Обобщение подходов к определению качества образования рассматривает Л.Н. Давыдова , которая предлагает качество образования рассматривать как совокупность характеристик образовательного процесса, включающих в себя реализацию его целей, современные технологии, условия, необходимые для достижения положительных результатов.
А.И. Субетто формирует принцип изоморфности качества человека и качества образования, так как качество образования переходит в качество человека, что является довольно актуальным, так как цели образования ставятся в документах на основе требований к личности.
Следовательно, понятие «качество образования» можно рассматривать, как совокупность множества составляющих, из которых наиболее значимыми являются свойства, определяющие уровень знаний, навыков, умений, компетенций обучаемых, уровень развития их личностных свойств, психологическая комфортность обучения. На государственном уровне качество образования - это соответствие принятой образовательной доктрины социальным требованиям и нормам (стандартам).
В связи с этим возникает необходимость изучения этих компонентов качества образования, которое представляет собой совокупность множества элементов.
В.П. Панасюк в качестве образования выделяет следующие составляющие:
1) процессуальный (административно-организационная структура образовательного учреждения, методическая и психолого-педагогическая подготовка преподавателей, образовательная программа, учебные планы и программа, материально-техническая база и т.п.);
2) результирующий (образованность, состоящая из следующих блоков: информационного, культурологического, ценностно-мотивационного, ресурсного).
Эта точка зрения характеризуется тем, что процессуальное составляющее качество образования содержит в себе качество условий и качество процесса, что указывает на их более тесные взаимосвязи.
А.Е. Бахмутский в качество образования включает:
● уровень учебных достижений учащихся;
● уровень развития мышления учащихся;
● мотивацию к обучению;
● психологическую комфортность образовательного процесса;
● качество содержания используемых образовательных программ;
● качество реализации образовательных программ.
При этом подчеркивается, что понятие «качество образования» непрерывно обновляется во взаимосвязи с социальными изменениями.
М.М. Поташник и др. для оценки качества образования рассматривают в основном качество результатов, элементами которого являются:
● знания, умения, навыки;
● отрицательные последствия образования;
● изменение профессиональной компетентности учителя и его отношение к работе.
Компоненты качества образования
В.В. Лаптев в понятии «качество образования» все данные предлагает разбить на три взаимосвязанные части:
1) относящиеся к качеству структуры;
2) к качеству процесса;
3) к качеству результата.
С учетом этих трех составляющих и интегрируется понятие качества образования, хотя даются определения, частично охватывающие эти составляющие.
В исследовании С.В. Хохловой качество образования представлено как иерархическая система, состоящая из качества результатов, качества функционирования, качества условий. Качество результата занимает вершину иерархии, так как оно обуславливается качеством процесса и качеством условий.
Если говорить о качестве образования, в вершине которого стоит качество результата, то качеству процесса и качеству условий отводится второстепенная роль. Также для определения качества образования многие исследователи изучают качество результатов, выбирая из его составляющих те, которые наиболее оптимальны для конкретных образовательных учреждений. Другие подходят к качеству образования в его широком понимании, включающем в себя: качество результатов, процесса и условий, хотя выделить компоненты этих трех составляющих значительно сложнее. Но основные компоненты, влияющие на качество образования в большей степени, можно выделить и изучить, несмотря на то, что динамичность компонентов затрудняет четкое отделение одного компонента от другого.
Динамичность качества образования обусловлена тем, что меняются требования общества, рынка труда, потребителей, цели образования, то есть меняются условия, в зависимости от этих условий перестраивается и сам процесс. В этой связи и из-за структурности и взаимосвязанности системы качества образования более приемлемо рассматривать ее по другой схеме.
Компоненты качества образования и их взаимосвязь
Мы рассматриваем качество образования как взаимосвязанную структуру из трех главных компонентов: качество результата, качество процесса, качество условий. Так как оценка качества результата обуславливает изменение качества условий и качества процесса, или же оценка качества процесса обуславливает развитие качества условий и влияет на качество результатов. Следовательно, качество одного компонента влияет на качество других компонентов. Таким образом, идет взаимообратный процесс (спиралеобразный процесс развития) в целях повышения качества всей системы образования.
К качеству условий можно отнести следующие элементы (свойства):
● уровень материально-технической базы;
● качество деятельности преподавателей;
● активность органов управления;
● личностные качества студентов;
● уровень учебно-методической обеспеченности;
● качество внутренней и внешней оценки.
Основными составляющими качества процесса являются:
● качество содержания образования образовательных программ;
● менеджмент образовательного процесса;
● качество учебно-методической и материально-технической обеспеченности;
● технология образовательного процесса;
● качественный состав преподавателей;
● качество обучающихся.
Качество результата можно рассматривать как систему, состоящую из следующих элементов:
● качество знаний студента;
● качество учебно-познавательной деятельности студента;
● развитие личности студента;
● уровень подготовленности выпускника;
● компетентность выпускника;
● конкурентоспособность и трудоустройство выпускников;
● достижения и динамика карьерного роста выпускников;
● развитие личности студента.
Данное разделение компонентов и элементов качества образования можно считать условным, так как все они взаимосвязаны и переплетены между собой.
Взаимосвязанность элементов обуславливается характером взаимосвязи самих компонентов качества образования. В то же время эти элементы взаимозависимы. Одни элементы, оказывая существенное влияние на другие, способствуют в определенном отношении формированию качества этих элементов.
Компоненты качества образования имеют своеобразную структуру, влияя на формирование последующих компонентов. Так, качество знаний, качество учебно-познавательной деятельности и развитие личности студента оказывают влияние на формирование качественного уровня подготовленности и компетентности выпускника, а компетентность и уровень подготовленности выпускника повышает конкурентоспособность и сказывается на трудоустройстве выпускников. Достижения и дальнейший карьерный рост выпускников показывают качество результата и вместе с тем качество образования.
Качество образовательного процесса
Методологическое положение о взаимосвязи и взаимозависимости компонентов и элементов качества образования позволяет выявить роль качества образовательного процесса. Вопрос об изучении одного из компонентов качества образования - качества образовательного процесса - является важным в структуре изучения понятия «качество образования». Образовательный процесс - сложный, в то же время многокомпонентный процесс. В нем осуществляется взаимодействие ученика с учителем, ученика с учеником, ученика с окружающим миром, различные виды деятельности (учебная, творческая, интеллектуальная и т.д.), условия организации процесса, обратная связь, различные факторы и т.д. Данное понятие шире, чем понятие «процесс обучения». Поэтому А.В. Хуторской определяет образовательный процесс как педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояния субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов . Субъекты обучения - это преподаватели и учащиеся, поэтому более правильным, на наш взгляд, можно считать следующее определение: образовательный процесс - это система учебно-воспитательной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью учащихся, направленная на достижение поставленных целей и задач.
Образовательный процесс составляет центральное звено педагогической системы, где и происходит процесс усвоения знаний, развитие и воспитание учащихся. Образовательный процесс имеет свои компоненты. А.В. Хуторской выделяет следующее:
● целевой компонент;
● деятельностный компонент;
● технологический компонент;
● временной компонент .
Однако в характеристику качества образовательного процесса включаются другие составляющие, влияющие на эффективность протекания процесса. Они, параллельно с компонентами образовательного процесса, составляют компоненты качества образовательного процесса. Такими компонентами качества образовательного процесса могут стать:
3. Учебно-методическая и материально-техническая обеспеченность образовательного процесса.
4. Технология образовательного процесса.
5. Качественный состав преподавателей.
6. Качество учащихся.
Эти компоненты качества образовательного процесса могут стать объектами мониторинга. Однако эти объекты имеют свои уровни, критерии и показатели, по которым можно отслеживать состояние объекта и его изменение.
Каждый компонент качества образовательного процесса имеет различные проявления, поэтому в большинстве случаев не поддается непрерывному отслеживанию и оценке в его целостном виде, а только в виде конкретных показателей. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка , который конкретизируется в показателях и индикаторах - совокупности характеристик, позволяющих отразить уровень достижения критерия.
Критерии и показатели качества образовательного процесса
Проблема отбора критериев, показателей является одной из существенных в подготовке и организации мониторинга качества образовательного процесса. В исследованиях по проблеме качества образования приводятся различные критерии и показатели мониторинга и оценки. В работе М.М. Поташника в качестве критериев и показателей качества образования приведены :
● знания, умения и навыки;
● показатели личностного развития;
● изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе;
● рост престижа школы в социуме.
В.И. Зверева разработала целую систему показателей качества образования, в которой нашли отражение качества результатов и качества процесса. Показателями качества образовательного процесса она предлагает считать :
● качество преподавания и уровень профессионального развития учителей;
● качество воспитательной работы и уровень профессионального: развития педагогов-воспитателей;
● уровень организации и эффективности педагогического и ученического труда в образовательном учреждении и др.
Кроме этого, нами проанализированы работы, связанные с отбором критериев и показателей качества образования . Анализ работ показывает, что в вопросе определения критериев и показателей качества образовательного процесса следует учитывать следующие моменты. Первый момент: показатели и критерии качества могут быть определены по образовательным результатам. В этом случае качество образовательного процесса отслеживается по качеству результатов. Второй момент: в определении качества образовательного процесса могут быть использованы критерии и показатели, характеризующие как результат, так и процесс, и условия функционирования образовательного процесса. Этот второй момент, по нашему мнению, может привести к точной и разносторонней оценке качества образовательного процесса.
С учетом этого нами были разработаны критерии и показатели качества образовательного процесса.
Компоненты, критерии и показатели качества образовательного процесса
|
Компоненты |
Критерии |
Показатели |
|
Нормативная база |
● Наличие документов вышестоящих управленческих структур ● Качество учебных планов ● Наличие и характер образовательных программ |
|
|
Цель образовательных программ |
● Умение ставить цель ● Умение планировать ● Умение отразить результаты в целях ● Достижимость цели |
|
|
Приоритетные направления |
● Наличие плана ● Приоритеты в образовательной программе ● Эффективность составленных планов |
|
|
Качество учебного плана |
● Наличие и качество базисных учебных планов ● Наличие и качество вариативных учебных планов |
|
|
Набор программ дополнительного образования |
● Количество программ дополнительного образования ● Механизмы реализации |
|
|
2. Менеджмент образовательного процесса |
Структура школы |
● Управленческий аппарат ● Службы, отделы, комиссии ● Классы, сменность |
|
Качество управленческого персонала |
● Умение разработать перспективный план ● Умение доводить план до сведения структур ● Умение реализовать и контролировать образовательный процесс |
|
|
Документация по руководству |
● Наличие функциональных обязанностей ● Наличие регламента деятельности ● Стиль руководства |
|
|
2. Менеджмент образовательного процесса |
Обратная связь |
● Наличие системы внутришкольного контроля ● Механизм и характер получаемой информации об образовательном процессе ● Наличие коррекционных действий |
|
3. Учебно-методическая и материально-техническая обеспеченность |
Описание учебно-методической базы |
● Наличие книг, пособий, измерительных инструментов, аудио- и видеоматериалов, программного обеспечения ● Интернет-ресурсы ● Эффективность |
|
Описание материально-технической базы |
● Наличие лабораторий, компьютерных классов, аудиторий и т.д. ● Эффективность их использования |
|
|
4. Технология образовательного процесса |
Качество плана-конспекта преподавателей |
● Характер поставленной цели ● Методические составляющие ● Система контроля ● Планирование методики обучения |
|
Современные методы обучения |
● Наличие используемых современных методов обучения ● Их эффективность |
|
|
Система оценивания |
● Контроль и диагностика в учебном процессе ● Наличие измерительных инструментов ● Механизм оценки знаний ● Механизм коррекции знаний учащихся |
|
|
Механизм анализа результатов и коррекция учебного процесса |
● Подведение итогов диагностирования ● Механизм коррекции учебного процесса ● Наличие планов дальнейших действий |
|
|
5. Качественный состав преподавателей |
Профессиональный уровень преподавателей |
● Образование, квалификация ● Степень овладения методикой обучения ● Степень овладения технологией обучения |
|
Мотивация преподавателей |
● Отношение к собственной деятельности ● Система поощрения |
|
|
Наличие системы повышения квалификации |
● Планы повышения квалификации ● Количество преподавателей, повысивших квалификацию |
|
|
Компетентность в инновационных методиках |
● Знание об инновационных методиках обучения ● Умение использовать инновационные методики в учебном процессе |
|
|
Укомплектованность штатами |
● Количество штата ● Качество |
|
|
6. Качество учащихся |
Достижение образовательного результата |
● Уровни знаний ● Достигнутые умения и навыки ● Участие в олимпиадах |
|
Ценностные ориентации |
● Соответствие общепринятым человеческим нормам ● Умение оценивать ситуации, высказать свою точку зрения ● Уровень взаимоотношений в классе и семье |
|
|
Воспитанность учащихся |
● Поведение и деятельность воспитуемых ● Воспитательное влияние школы, коллектива и окружающей среды |
Данные критерии и показатели не являются совершенными. Они могут быть дополнены новыми содержаниями и компонентами. Содержание некоторых критериев и показателей может быть изменено в соответствии с поставленными задачами и условиями.
Библиографическая ссылка
Калдыбаев С.К., Бейшеналиев А.Б. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СТРУКТУРЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 7. – С. 90-97;URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=35495 (дата обращения: 31.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»